（一)教師職業(yè)是一個(gè)群體，教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的關(guān)系  
  蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)，如果你想讓教師的勞動(dòng)能夠給教師帶來(lái)一些樂(lè)趣，使天天上課不至于變成一種單調(diào)乏味的義務(wù)，那你就應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來(lái)�！�  
  第斯多惠也曾早在19世紀(jì)上半葉，在《德國(guó)教師培訓(xùn)指南》中指出，教師職務(wù)實(shí)際上是一個(gè)整體，是由最有才能的人組成，是一個(gè)團(tuán)體。他強(qiáng)調(diào)，  “只有進(jìn)行真正的自我培養(yǎng)，才能確保教師的地位，人人都要在教師及在教育家的崗位上進(jìn)行自我培養(yǎng)……”“沒有一種目的比整個(gè)人類和教師的自我培養(yǎng)與自我完善的目的更為崇高了�！�  
  教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)中群體專業(yè)化問(wèn)題，即教師隊(duì)伍建設(shè)是一個(gè)重要課題，教師發(fā)展不僅是個(gè)人的發(fā)展，而是與學(xué)校集體的發(fā)展分不開的。前面在談到教師成長(zhǎng)中的問(wèn)題時(shí)，我們也曾探討所涉及的因素，教師所從教的學(xué)校環(huán)境，無(wú)疑是一個(gè)極為重要的影響因素，是教師成長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的最切近的環(huán)境和外部條件。  
  近年一些研究越來(lái)越關(guān)注教師發(fā)展與學(xué)校發(fā)展的相互關(guān)系問(wèn)題，認(rèn)為，學(xué)校發(fā)展與教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)當(dāng)是統(tǒng)一的，學(xué)校的發(fā)展需要以教師的發(fā)展為基礎(chǔ)，教師的專業(yè)發(fā)展要以學(xué)校發(fā)展為支撐和依托，這兩者是互為條件、相互促進(jìn)的關(guān)系。一些優(yōu)秀教師的個(gè)案也表明，其專業(yè)成長(zhǎng)歷程是與所從教的學(xué)校密不可分，優(yōu)秀教師往往是從較有特色的優(yōu)質(zhì)學(xué)校中涌現(xiàn)出來(lái)的。教師立足實(shí)踐進(jìn)行行動(dòng)研究，這是教師成長(zhǎng)的重要途徑。教師能否實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展，走上研究的道路和體驗(yàn)到職業(yè)的幸福，顯然與學(xué)校能否提供環(huán)境條件有關(guān)。  
  有的研究者從傳統(tǒng)學(xué)校與現(xiàn)代學(xué)校的對(duì)比角度，探討了現(xiàn)代學(xué)校的新功能。傳統(tǒng)學(xué)校是以教師為中心，以師道尊嚴(yán)為特征的，然而在此現(xiàn)象的背后，掩蓋著的卻是對(duì)教師發(fā)展的漠視和遺忘。人們將學(xué)校僅僅理解為學(xué)生發(fā)展的場(chǎng)所，而未意識(shí)到教師發(fā)展的問(wèn)題。甚至在以往許多重要的教育改革運(yùn)動(dòng)中，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)其主體地位時(shí)，沒有關(guān)注到教師發(fā)展的問(wèn)題。分析起來(lái)，這種情況的存在，是出于對(duì)教育僅僅是知識(shí)傳遞的單向度理解和與教師教育發(fā)展的一次性完成的觀念有關(guān)。   
  有的研究者從傳統(tǒng)學(xué)校與現(xiàn)代學(xué)校的對(duì)比角度，探討了現(xiàn)代學(xué)校的新功能。傳統(tǒng)學(xué)校是以教師為中心，以師道尊嚴(yán)為特征的，然而在此現(xiàn)象的背后，掩蓋著的卻是對(duì)教師發(fā)展的漠視和遺忘。人們將學(xué)校僅僅理解為學(xué)生發(fā)展的場(chǎng)所，而未意識(shí)到教師發(fā)展的問(wèn)題。甚至在以往許多重要的教育改革運(yùn)動(dòng)中，在強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)其主體地位時(shí)，沒有關(guān)注到教師發(fā)展的問(wèn)題。分析起來(lái)，這種情況的存在，是出于對(duì)教育僅僅是知識(shí)傳遞的單向度理解和與教師教育發(fā)展的一次性完成的觀念有關(guān)。  
  研究提出，現(xiàn)代學(xué)校應(yīng)是“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)�！�’(PDS)，強(qiáng)調(diào)完善學(xué)校的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，學(xué)校不獨(dú)是兒童發(fā)展的場(chǎng)所，也是教師發(fā)展的場(chǎng)所.學(xué)校應(yīng)當(dāng)具有使教師獲得持續(xù)有效的專業(yè)化發(fā)展的功能，要將教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校發(fā)展有機(jī)結(jié)合，建立起發(fā)展的“共同體”；學(xué)校要具有教師發(fā)展的新功能，使所有參與在學(xué)校教育過(guò)程的人都能得到發(fā)展，從而學(xué)校才能獲得持續(xù)的發(fā)展動(dòng)力。在教師發(fā)展的意義上，教師發(fā)展學(xué)校即現(xiàn)代學(xué)校意味著對(duì)教師的重新發(fā)現(xiàn)，是將教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)校教育改革緊密結(jié)合起來(lái)�，F(xiàn)代學(xué)校對(duì)傳統(tǒng)的學(xué)校教育的核心問(wèn)題提出了挑戰(zhàn)，最突出的變革就是提出了反思性實(shí)踐的觀點(diǎn)，認(rèn)為，教師既是實(shí)踐者，又是自身教育行為的研究者，強(qiáng)調(diào)教師立足教育現(xiàn)場(chǎng)的行動(dòng)研究，解決實(shí)踐中的問(wèn)題和形成實(shí)踐性知識(shí)。  
  美國(guó)20世紀(jì)80年代甚至出現(xiàn)了“行動(dòng)研究運(yùn)動(dòng)”，幾乎與此同時(shí)，有關(guān)教師教育的校本培訓(xùn)的思路和策略逐漸得到了確認(rèn)。教師專業(yè)發(fā)展的需要和教師專業(yè)能力主要是在教學(xué)實(shí)踐崗位上產(chǎn)生和逐步得到發(fā)展的，教師任職的學(xué)校是其專業(yè)成長(zhǎng)的主要環(huán)境，因而學(xué)校、幼兒園應(yīng)該也必須成為教師專業(yè)成長(zhǎng)的重要基地。20世紀(jì)80年代中期以來(lái)，隨著教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的不斷發(fā)展，一些國(guó)家開始接受和實(shí)施校本培訓(xùn)計(jì)劃。  
  校本培訓(xùn)相對(duì)于以往教師在職繼續(xù)教育是一種內(nèi)控式培訓(xùn)方式，可以突破原有指令性外控式培訓(xùn)方式的種種局限，如培訓(xùn)要求統(tǒng)一、形式劃一封閉、缺乏針對(duì)性、培訓(xùn)內(nèi)容目的注重結(jié)論性知識(shí)、強(qiáng)調(diào)記憶，大多采取回到受訓(xùn)學(xué)校進(jìn)行知識(shí)補(bǔ)償更新，所謂“充電’’ “回爐”，以培訓(xùn)者為主體等與實(shí)踐脫節(jié)因而實(shí)效不高的狀況。  
  校本培訓(xùn)是以教師任職學(xué)校為主陣地，教師立足教學(xué)崗位和實(shí)踐現(xiàn)場(chǎng)，教、學(xué)、研一體化的行動(dòng)研究模式，采用多元化開放式培訓(xùn)方式，它是以教師為主體，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐，著重內(nèi)涵發(fā)展，可以促進(jìn)教師將學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化、內(nèi)化為教育素質(zhì)與能力。校本培訓(xùn)強(qiáng)調(diào)有關(guān)各方共同參與、相互促進(jìn)，有利于培訓(xùn)資源的優(yōu)化組合，有利于實(shí)現(xiàn)教師作為一個(gè)群體的發(fā)展，使教師個(gè)人和學(xué)校均獲得持續(xù)發(fā)展。  
   
——摘自《幼兒教師專業(yè)發(fā)展》
幼兒教師專業(yè)成長(zhǎng)叢書
張燕 著
北京師范大學(xué)出版社