蘇聯(lián)：蘇霍姆林斯基
 

　　教育素養(yǎng)是由什么構(gòu)成的呢？這首先是指教師對(duì)自己所教的學(xué)科要有深刻的知識(shí)。我們認(rèn)為很重要的一點(diǎn)是，教師在學(xué)校里教的是科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科，他應(yīng)當(dāng)能夠分辨清楚這門科學(xué)上的最復(fù)雜的問題，能夠分辨清楚那些處于科學(xué)思想的前沿的問題。如果你教的是物理，那么你就應(yīng)當(dāng)對(duì)基本粒子有所了解，懂得一點(diǎn)場(chǎng)論，能夠哪怕是粗略地設(shè)想出將來的能源發(fā)展的前景。教生物的教師則需要懂得遺傳學(xué)發(fā)展的歷史和現(xiàn)狀，熟悉生命起源的各種理論，知識(shí)細(xì)胞內(nèi)部發(fā)生的系列化過程。教育素養(yǎng)就是由此開始并在此建立起來的�？赡軙�(huì)有人反駁說：為什么教師要懂得那些課堂上并不學(xué)習(xí)的東西以及那些跟中學(xué)所學(xué)的教材沒有直接聯(lián)系的東西呢？這是因?yàn)椋宏P(guān)于學(xué)校教學(xué)大綱的知識(shí)對(duì)于教師來說，應(yīng)當(dāng)只是他的知識(shí)視野中的起碼常識(shí)。只有當(dāng)教師的知識(shí)視野比學(xué)校教學(xué)大綱寬廣得無可比擬的時(shí)候，教師才能成為教育過程的真正的能手、藝術(shù)家和詩人。

 

 

　　我認(rèn)識(shí)幾十位這樣的教育能手。他們的教育素養(yǎng)從備課就能看得出來。他們是按照教學(xué)大綱、而不是按照教科書來備課的。他們仔細(xì)地思索過教學(xué)大綱以后，就把教科書里有關(guān)的章節(jié)讀一遍。他們這樣做是為了把自己置身于學(xué)生的地位，用學(xué)生的眼光來看教材。真正的教育能手知道的東西，要比學(xué)校里的東西多得多，因此他不需要在課時(shí)計(jì)劃里把要講的新教材都寫出來。他的課時(shí)計(jì)劃里并不寫敘述（演講、講解）的內(nèi)容，而只寫一些為了指導(dǎo)學(xué)生的腦力勞動(dòng)所必要的關(guān)于課堂教育過程的細(xì)節(jié)的簡(jiǎn)短的紀(jì)事。教育工作的能手對(duì)于課堂上所學(xué)的自己那門科學(xué)的起碼知識(shí)了解得如此透徹，以致在課堂上，在學(xué)習(xí)教材的過程中，處于他的注意中心的，并不是所學(xué)的東西的內(nèi)容本身，而是學(xué)生，是學(xué)生的腦力勞動(dòng)，是學(xué)生的思維以及學(xué)生在腦力勞動(dòng)中遇到的困難。

 

　　請(qǐng)你留意觀察一下那些只知道必須教給學(xué)生的那點(diǎn)東西的教師的工作情形吧。他認(rèn)真地按照教科書把要講述的東西準(zhǔn)備好，甚至把講述的內(nèi)容和邏輯順序都記住。你將會(huì)發(fā)現(xiàn)：那些在講述新教材時(shí)應(yīng)當(dāng)使用的直觀教具和說明性的材料（如在歷史、地理、生物課上要用的文藝作品中的形象），好像是人為地附加在課的內(nèi)容上的，所有這些都從學(xué)生思想的表面上滑過去了（有時(shí)候教師甚至忘記了使用他所挑選和準(zhǔn)備好的東西）。為什么會(huì)得到這樣的結(jié)果呢？這是因?yàn)�，處于教師注意中心的只是教材�?nèi)容，而不是教育過程的各種細(xì)節(jié)教師使足力氣去回想講述的過程，他的全部注意力都集中在自己的思考和教材內(nèi)容上。學(xué)生要領(lǐng)會(huì)這樣的講述是困難的，在這種課堂上沒有不隨意識(shí)記，因?yàn)樵诮探處煹闹v述和語言里沒有情感。如果教師不得不使足自己的全部力氣去回想教材內(nèi)容，他的講述缺乏情感，那么兒童就會(huì)不感興趣，而在沒有興趣的地方也就沒有不隨意識(shí)記。這是教師的教育素養(yǎng)的一個(gè)非常微妙而又非常重要的特征：教師越是能夠運(yùn)用自如地掌握教材，那么他的講述就越是情感鮮明，學(xué)生聽課以后需要花在摳教科書上的時(shí)間就越少。真正的教育能手必有真正豐富的情感。那種對(duì)教材的知識(shí)很膚淺的教師，往往在課堂上造成一種虛張的聲勢(shì)，人為地夸夸其談，企圖借此來加強(qiáng)對(duì)學(xué)生意識(shí)的影響，但是這樣做的結(jié)果卻是可悲的：虛張聲勢(shì)會(huì)使人空話連篇，愛說漂亮詞句，所有這些都會(huì)腐化學(xué)生的靈魂，使他們內(nèi)心空虛。

 

 

　　當(dāng)人們談到形成信念的問題時(shí)，常常會(huì)聽到這樣一些議論：對(duì)教材的知識(shí)──這還不是信念，有知識(shí)并不意味著有信念，這樣把兩者對(duì)立起來是毫無道理的。所謂真正地有知識(shí)，這就是對(duì)知識(shí)有深刻的理解并且把知識(shí)多次地反復(fù)思考過；而如果對(duì)知識(shí)有深刻的理解并且反復(fù)地思索過，如果知識(shí)變成了學(xué)生主觀世界的一部分，變成了他自己的觀點(diǎn)，那就意味著知識(shí)已經(jīng)成為信念。那么，在什么條件下知識(shí)才能觸動(dòng)學(xué)生個(gè)人的精神世界，才能成為一個(gè)人所珍視的智力財(cái)富和道德財(cái)富呢？只有在這樣的條件下，──用形象的話來說，就是在知識(shí)的活的身體里要有情感的血液在暢流。如果在教師的講課里沒有真正的、由衷的情感，如果他掌握教材的程度只能供學(xué)生體驗(yàn)他所知道的好一點(diǎn)東西，那么學(xué)生的心靈對(duì)于知識(shí)的有感觸就是遲鈍的，而在心靈沒有參與到精神生活里去的地方，也就沒有信念。由此我們還是得出那個(gè)同樣的結(jié)論：教師對(duì)教材有深刻的知識(shí)──這是教育素養(yǎng)的基本方面之一。

 

　　教育素養(yǎng)的這一重要特征的第一個(gè)標(biāo)志，就是教師在講課時(shí)能直接拆諸學(xué)生的理智和心靈。在擁有這一真正寶貴財(cái)富的教師那里，講述教材就好比是向交談的對(duì)方（學(xué)生）發(fā)表議論。教師不是宣講真理，而是在跟少年和男女青年娓娓談心：他提出問題，邀請(qǐng)大家一起來對(duì)這些問題進(jìn)行思考。在分析這種課的時(shí)候，大家會(huì)感覺到：在教師跟學(xué)生之間建立了一種密切的交往關(guān)系。你，作為校長，也會(huì)被教師的思想的潮流所帶走，你會(huì)忘記你是來檢查教師的工作的，你會(huì)感到自己也變成了學(xué)生，你跟一群15歲的少年們一起為發(fā)現(xiàn)真理而歡欣鼓舞，你在心里回答著教師提出的問題。在我們州的一所學(xué)校里發(fā)生過一件有趣的事：年輕的校長在聽一位有經(jīng)驗(yàn)的教師上幾何課，他的思想完全給教師的講解迷住了，以至當(dāng)教師向同學(xué)們問道：“你們誰能回答這個(gè)問題？”的時(shí)候，這位校長竟舉起手說：“我！”這才是真正的教育技巧。這就是我們所說的那種直接拆諸兒童的理智和心靈的境界，這種境界只能是教師具備深刻的知識(shí)的結(jié)果。他的知識(shí)要如此深刻，以至處于他的注意　中心的并不是教材內(nèi)容，而是兒童們的腦力勞動(dòng)。

 

　　而在另外一種課堂上，當(dāng)你看到教師跟學(xué)生這間并沒有交往，教師一頭鉆進(jìn)他的課時(shí)計(jì)劃里，而孩子們?cè)诳粗�天花板或者天空中飄浮的云朵時(shí)，你會(huì)作何有理想呢？你會(huì)在學(xué)生面前覺得不自在，你會(huì)替教師、替自己，也替教育學(xué)覺得難為情。你后悔不該來聽課。在課后，你不想當(dāng)時(shí)就跟教師進(jìn)行談話，你會(huì)想：是不是把談話推遲到明天，是不是應(yīng)當(dāng)再來聽他一節(jié)課呢？

 

　　可見，教師在他所教的科學(xué)基礎(chǔ)學(xué)科方面，如果沒有深刻的科學(xué)知識(shí)，就談不上教育素養(yǎng)。那么怎樣才能使每一位教師不僅懂得一點(diǎn)教學(xué)的常識(shí)，而且深知本門學(xué)科的淵源呢？

　　讀書，讀書，再讀書，──教師的教育素養(yǎng)的這個(gè)方面正是取決于此。要把讀書當(dāng)做第一精神需要，當(dāng)做饑餓者的食物。要有讀書的興趣，要喜歡博覽群書，要能在書本面前坐下來，深入地思考。

　　怎樣才能使讀書成為每一位教師的需要呢？這里很難確定地說有些什么特殊的方法。讀書的需要是靠教師集體的全部精神生活培養(yǎng)起來的。

 

 

　　但是，把讀書變成教師的精神需要。畢竟還是有一些非常具體的、容易捉摸的、易于檢查的條件和前提的。這首先是時(shí)間──供教師自由支配的時(shí)間。教師的空閑時(shí)間越少，他被各種計(jì)劃、總結(jié)之類的東西弄得越忙，那么他對(duì)學(xué)生將要無物可教的那一天就來得越快。我們的教師集體遵循著一條規(guī)則：教師不寫任何總結(jié)和匯報(bào)。除了教育工作計(jì)劃和課時(shí)計(jì)劃外，教師不寫任何別的計(jì)劃。課時(shí)計(jì)劃是必不可少的文獻(xiàn)，它能反映出教師個(gè)人的創(chuàng)造性實(shí)驗(yàn)室的情況。對(duì)課時(shí)計(jì)劃不規(guī)定什么固定的格式。當(dāng)然，也對(duì)它提出一定的要求。這首先就是要對(duì)學(xué)生將要學(xué)習(xí)的理論性教材進(jìn)行教學(xué)論的加工。一個(gè)創(chuàng)造性地工作的教師所做的課時(shí)計(jì)劃，就是對(duì)課堂上應(yīng)當(dāng)發(fā)生的和可能出現(xiàn)的情況作出最大限度的預(yù)見。

　　每一位教師都有自己的創(chuàng)造性的實(shí)驗(yàn)室，這個(gè)實(shí)驗(yàn)室一年比一年豐富起來，──這是教育素養(yǎng)的一個(gè)非常重要的方面。這里指的是教師勞動(dòng)的工藝學(xué)。例如，數(shù)學(xué)教師們一年年地積累教學(xué)資料──向種不同難度（不同變式）的應(yīng)用題，教師和學(xué)生制作的直觀教具等。教師為每一節(jié)課積累的資料每年都在增加，因此他也就沒有必要再寫課時(shí)計(jì)劃了。地理教師每年在充實(shí)他的各個(gè)專題的直觀教具冊(cè)。語文教師在逐年編輯用于語法教學(xué)大綱的每一章節(jié)的個(gè)別作業(yè)卡片集，編寫和修訂應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生牢記的最低限度正字法詞匯表。

 

　　教師的教育素養(yǎng)的一個(gè)很重要的因素，就是要懂得各種研究兒童的方法。教育素養(yǎng)在很大程度上取決于，教師是否善于在兒童的腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)過程中，在游戲、參觀、課外休息時(shí)間內(nèi)觀察兒童，以及怎樣把觀察的結(jié)果轉(zhuǎn)變或體現(xiàn)為對(duì)兒童施加個(gè)別影響的方式和方法。對(duì)兒童的認(rèn)識(shí)首先是由觀察構(gòu)成的。這里應(yīng)當(dāng)再說一遍：教師應(yīng)當(dāng)了解兒童的健康狀況，了解他的智力發(fā)展和身體發(fā)展的個(gè)人特點(diǎn)，了解影響他的智力發(fā)展的解剖生理因素。關(guān)于解剖學(xué)和生理學(xué)、心理學(xué)和缺陷教育學(xué)的書籍，應(yīng)當(dāng)成為一個(gè)善于思考的、創(chuàng)造性地工作的教師的必備書。教師到了學(xué)校以后（這種提高是在許多教師的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行的），才開始真正地研究心理學(xué)：他要時(shí)常去翻閱心理學(xué)書籍，以便更深入地思考和理解兒童的行為中、腦力勞動(dòng)中、同學(xué)的相互關(guān)系中的這種或那種現(xiàn)象，這一或那一特點(diǎn)。

 

　　沒有扎實(shí)的心理學(xué)基礎(chǔ)，就談不上教育素養(yǎng)。有些教師覺得心理學(xué)是一門枯燥的科學(xué)，在學(xué)校里得不到實(shí)際的應(yīng)用。我們很關(guān)心讓心理學(xué)成為教師實(shí)際工作中的真正指南。我們經(jīng)常在校務(wù)委員會(huì)的會(huì)議上介紹心理學(xué)家的研究成果，在教師休息室的“新書”陳列架上陳列心理學(xué)書籍，讓教師去閱讀、思考和研究。當(dāng)然，我們宣傳這些書籍，不能讓它只是一種良好的愿望，我們每一位教師（包括校長和教導(dǎo)主任）都在經(jīng)常地、用心地寫兒童的“教育鑒定”，這種“教育鑒定”要求弄清楚兒童的復(fù)雜的精神世界，深入了解兒童的歡樂和憂愁，而這種“教育鑒定”所依據(jù)的基礎(chǔ)就是心理學(xué)的分析、觀察和研究。

　　在聽課和分析課的時(shí)候，我和教導(dǎo)主任把一些需要進(jìn)行心理學(xué)和教育分析的問題記在單獨(dú)的一頁紙上（例如下面這些問題：積極的腦力勞動(dòng)是怎樣影響舊教材在記憶中的保持的；在決定課堂上腦力勞動(dòng)的方式時(shí)怎樣考慮到學(xué)生的神經(jīng)系統(tǒng)類型；采用哪些特殊的手段來激發(fā)學(xué)生對(duì)所學(xué)學(xué)科和具體教材的興趣；等等。）還有，校長、教導(dǎo)主任和負(fù)責(zé)課外活動(dòng)的教師，我們也隨時(shí)隨地會(huì)碰到教育工作中的一些心理學(xué)和教育學(xué)問題。在學(xué)校生活的這個(gè)領(lǐng)域里，會(huì)遇到許多問題，如果缺乏心理學(xué)知識(shí)，簡(jiǎn)直就無法解決這些問題（例如：學(xué)生的哪些行為可以交給班集體去討論，而他的行為的哪些方面則不宜于在集體中討論；在評(píng)定知識(shí)的過程中要有怎樣的教育機(jī)智，等）。我們每星期聚會(huì)兩次，讀自己寫的心理學(xué)和教育學(xué)筆記，并且討論用什么方法解決那些困難而復(fù)雜的問題。有些問題我們提到校務(wù)委員會(huì)上進(jìn)行討論，而就個(gè)別問題我們還到科學(xué)研究中心去請(qǐng)教。

 

　　教育素養(yǎng)還有一個(gè)方面，談到它不能不使人焦急，這就是教師的語言修養(yǎng)問題。二十年前，我去聽一位教師的課，觀察孩子們?cè)鯓痈兄�新教材的講解。我發(fā)現(xiàn)，孩子們聽后很疲勞，下課時(shí)簡(jiǎn)直是精疲力竭了。我開始仔細(xì)聽教師的語言（他教生物學(xué)），使我大為吃驚。教師的語言是那么混亂，沒有邏輯順序，他講的教材的意思是那么模糊不清，以至第一次感知這個(gè)或那個(gè)概念的兒童，不得不用全部力氣，才能聽懂一點(diǎn)點(diǎn)東西。孩子們感到疲勞的原因正在于此。

　　為什么我作為校長，也沒有立即發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)呢？因?yàn)槲衣牭氖亲约汉苁煜さ慕滩摹Ｎ矣凶銐虻陌凳京ぉの覍?shí)質(zhì)上是用自己的思想補(bǔ)上了教師講課中的“漏洞”。我又聽了幾節(jié)課，逐字逐句地把教師的講解記錄下來，我在校務(wù)委員會(huì)的會(huì)議上讀了這些記錄，問同事們：請(qǐng)大家想一想，一個(gè)對(duì)所講解的事物毫無了解的人，能不能聽得懂。請(qǐng)大家設(shè)想一下，如果你們對(duì)葉綠素、二氧化碳、光合作用本來一無所知，那么你們從我所讀的記錄里能聽懂些什么呢？

 

　　回答這個(gè)問題是痛苦的，令人為難的，但是回答只有一個(gè)：什么也聽不懂。如果說在下節(jié)課上，學(xué)生畢竟還知道一點(diǎn)東西，學(xué)習(xí)最好的學(xué)生還能得到優(yōu)秀的分?jǐn)?shù)，那么在這一點(diǎn)上，我們只能歸功于學(xué)生的勤奮和努力，而獲得這些知識(shí)卻要付出多大的代價(jià)呢？這是以學(xué)生的健康為代價(jià)換來的：因?yàn)樗麄儗?shí)質(zhì)上不是在教師的課堂上，而是獨(dú)立地在課外時(shí)間摳教科書去獲取這些知識(shí)的。

 

　　我們?nèi)�體教師敢于正視真理，雖然這個(gè)真理是嚴(yán)峻的。我和教導(dǎo)主任又去記錄了幾節(jié)課，又把在其他課上（歷史、物理、化學(xué)課上）的逐字逐句的記錄讀了一遍。情況并不像生物課上那么嚴(yán)重，但是幾乎在所有的課上，教師的講解不符合語言修養(yǎng)的許多基本要求。而最主要的、使全體教師深為憂慮的一點(diǎn)是：對(duì)于概念的解釋不夠明確，教師力求用語言手段創(chuàng)造的那種表象模糊不清以至有些混亂，然而沒有清晰的表象，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由近及遠(yuǎn)、由具體到一般的過渡就是不可能的。我們不得不深感遺憾地、痛心地承認(rèn)：是的，我們還不會(huì)用語言來創(chuàng)造鮮明的形象，而鮮明的形象正是兒童思維的出發(fā)點(diǎn)和源頭。

 

　　從那時(shí)起，語言修養(yǎng)的問題跟其他同樣重要的問題一起，成了我們?nèi)�體教師特別關(guān)心的對(duì)象。我們研究這個(gè)問題已經(jīng)有25年了。全體教師向自己提出的第一項(xiàng)任務(wù)，就是分析應(yīng)當(dāng)向?qū)W生講解的那些表象和概念。我們分析各科教學(xué)大綱和教科書，大家在一起考慮：怎樣找到鮮明的、準(zhǔn)確的和經(jīng)濟(jì)的語言外殼，才能使兒童建立起關(guān)于這樣一些事物和現(xiàn)象的表象，例如：天空、田野、草原、灌木叢、沙漠、火山、嚴(yán)寒，土壤的肥沃度、收成，等等。所有這些看起來都是很簡(jiǎn)單的東西，但是當(dāng)我們?cè)噲D創(chuàng)造出每樣?xùn)|西的鮮明的、兒童能夠理解的語言形象時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)這件事并不那么簡(jiǎn)單。

 

　　“怎樣解釋天空這個(gè)概念呢？”一位教師驚奇地說�！澳抢铮�那就是天空……”──他用手指著說。但是難道可以一直讓學(xué)生用可以看見的形象來思維嗎？我們的語言的缺點(diǎn)就正在于此：由于我們不善于用語言來創(chuàng)造鮮明的形象，我們就使得學(xué)生由形象思維向抽象思維過渡感到困難，──需知抽象思維是建立在概念的基礎(chǔ)上的，而概念又是在以語言創(chuàng)造的表象的基礎(chǔ)上形成的。

　　我們開始學(xué)習(xí)用語言來描述可以看到和觀察到的東西，然后逐漸轉(zhuǎn)到解釋那些跟用感官不能直接感知的事物和現(xiàn)象有聯(lián)系的概念。接著，我們轉(zhuǎn)向深入地分析教科書的課文：確定邏輯順序，找出因果關(guān)系、質(zhì)的聯(lián)系、時(shí)間聯(lián)系。我們發(fā)現(xiàn)：備課和對(duì)教材的教學(xué)論的加工，──這首先是教師的邏輯思維和語言修養(yǎng)的統(tǒng)一。

　　教師們開始仔細(xì)地考慮自己的敘述形式，在他們的課堂上出現(xiàn)了創(chuàng)造性勞動(dòng)的一種重要特征──自我監(jiān)督。我們?nèi)找婷鞔_地認(rèn)識(shí)到：教師的語言修養(yǎng)在極大的程度上決定著學(xué)生在課堂上的腦力勞動(dòng)的效率。我們深信，高度的語言修養(yǎng)是合理地利用時(shí)間的重要條件。當(dāng)我們很有必要使事物、現(xiàn)象和概念在教師的語言里找到鮮明的、能夠?yàn)閮和�所理解的語言外殼的時(shí)候，我們卻在無數(shù)次的復(fù)習(xí)上浪費(fèi)了多少時(shí)間�。�

　　摘自《給教師的建議》