游戲具有促進(jìn)幼兒發(fā)展的功能，彰顯幼兒的主體性、實(shí)踐性、自我性，但在自然狀態(tài)下，幼兒的心理特點(diǎn)具有有意性水平低，思維靈活性弱、操作探索的堅(jiān)持性教差等特點(diǎn)，加之生活閱歷少、接觸事物有限等因素，幼兒自主性游戲所能起到的作用具有不確定性和偶然性。因此，為了最大限度的發(fā)揮游戲的功能，促進(jìn)幼兒的發(fā)展，教師往往會(huì)對(duì)幼兒游戲進(jìn)行不同程度的介入，并根據(jù)需要在幼兒游戲中擔(dān)當(dāng)不同的角色，如準(zhǔn)備者、協(xié)作者和參與者。通常教師介入游戲的時(shí)機(jī)大致可分為三種策略類(lèi)型：巡視型、蹲點(diǎn)型、回應(yīng)型。

　　1、巡視型介入

　　巡視型介入即教師邊走邊介入，主要發(fā)生在教師巡視的路線(xiàn)上。這種介入較為隨機(jī)，與教師在教室內(nèi)某一區(qū)域出現(xiàn)的概率有關(guān)。教師在巡視的過(guò)程中，關(guān)注的主要是與自身位置相近的幼兒的游戲行為。教師一般以“指導(dǎo)者”的身份進(jìn)入幼兒游戲，采用直接介入的方式，這種介入對(duì)掌控班級(jí)的活動(dòng)進(jìn)程、了解每個(gè)幼兒的游戲狀況都是必須的

　　例如：中班角色游戲開(kāi)始好一會(huì)兒了，教師發(fā)現(xiàn)“超市”里的三個(gè)營(yíng)業(yè)員站在“超市”門(mén)口無(wú)所事事，眼睛看著娃娃家，手里一直無(wú)意識(shí)地?fù)芘�著小玩具，�?ldquo;超市”里的物品倒是琳瑯滿(mǎn)目，于是教師走進(jìn)了“超市”。教師問(wèn)：“營(yíng)業(yè)員，你們站在門(mén)口看什么呀?”幼兒回答說(shuō)：“娃娃家很熱鬧，我們這里沒(méi)人來(lái)，不好玩。” 教師又問(wèn)：“怎么會(huì)沒(méi)人來(lái)呢?” 幼兒回答說(shuō)：“爸爸媽媽都不來(lái)買(mǎi)東西……他們大概太忙了。教師說(shuō)：“哦，原來(lái)是這樣。那要是他們的娃娃吃完牛奶怎么辦呢？” 幼兒說(shuō)：“我們送貨上門(mén)好了。教師說(shuō)：“送貨?不錯(cuò)。怎么送?” 三個(gè)幼兒熱烈地討論起來(lái)。不一會(huì)兒，一幼兒找來(lái)一輛手推車(chē)，裝上貨物就出發(fā)了。他一邊走一邊喊：“我給娃娃送牛奶來(lái)了。”這時(shí)，教師又來(lái)到旁邊的建筑城，胖胖和萌萌正在合作搭建幼兒園，可是幼兒園的圍墻一碰就倒，兩人忙碌了好一正陣子都沒(méi)法解決，教師建議他們把積木平放疊高，胖胖說(shuō)：“讓我試試看”。果然效果好多了……

　　在上述案例中，教師通過(guò)巡視觀(guān)察發(fā)現(xiàn)“營(yíng)業(yè)員”因沒(méi)有對(duì)應(yīng)的“顧客”玩伴而無(wú)法深入展開(kāi)游戲，便立即引導(dǎo)幼兒討論和想象，使游戲情節(jié)有了突破。在建筑城，教師通過(guò)觀(guān)察又發(fā)現(xiàn)幼兒不能很好的解決圍墻倒塌的問(wèn)題，及時(shí)指導(dǎo)幫助，保證了游戲的順利進(jìn)行。充分體現(xiàn)了教師巡視型介入在單位時(shí)間內(nèi)教師的關(guān)注面教廣，能夠全面了解每個(gè)幼兒游戲的一般狀況的優(yōu)點(diǎn)。但缺點(diǎn)是對(duì)幼兒整個(gè)游戲進(jìn)程的了解比較膚淺、介入行為容易產(chǎn)生武斷傾向。

　　2、蹲點(diǎn)型介入

　　教師長(zhǎng)時(shí)間在一個(gè)固定游戲區(qū)進(jìn)行指導(dǎo)，并以自身為中心，對(duì)進(jìn)入該區(qū)域的幼兒進(jìn)行放射狀介入。蹲點(diǎn)型介入是一種非常態(tài)的介入，往往出現(xiàn)在教室內(nèi)新增的游戲活動(dòng)中。當(dāng)幼兒對(duì)游戲本身還不熟悉、或者遇到了游戲困難靠自身無(wú)法解決需要教師指導(dǎo)，并且需要對(duì)每個(gè)從事該游戲的幼兒進(jìn)行一對(duì)一的指導(dǎo)時(shí)，蹲點(diǎn)介入出現(xiàn)的概率較大。

　　例如：小班娃娃家游戲開(kāi)展過(guò)程中，揚(yáng)揚(yáng)裝扮娃娃家的爺爺，游戲時(shí)，他一會(huì)兒將整張紙放進(jìn)碗里，一會(huì)兒又把紙撕成長(zhǎng)條放在碗里。忙碌了一陣，有些沒(méi)勁游戲似乎進(jìn)行不下去了。教師見(jiàn)狀，便以娃娃家舅媽的身份進(jìn)入游戲。“爺爺，在忙什么呢？”揚(yáng)揚(yáng)一看有人來(lái)了，就高興的說(shuō)：“我在做早飯呢”“哦，我可以和你一起吃嗎？”揚(yáng)揚(yáng)馬上把剛才做的東西放在教師面前：“看，這是大餅和油條。”“呀，今天家里的早飯又換花樣啦？家里的其他人知道嗎？”教師的一句話(huà)提醒了揚(yáng)揚(yáng)，他馬上跑過(guò)去招呼家人：“早飯吃大大餅和油條，快來(lái)吃吧。”家人來(lái)了，姐姐說(shuō)：“大餅應(yīng)該是圓的”爸爸說(shuō)：“顏色也不對(duì)，應(yīng)該是黃的。”揚(yáng)揚(yáng)說(shuō)：“那我重新做。”他剪了五各圓，一大四小，說(shuō)：“爸爸要上班了，吃最大的，孩子吃小的。”舅媽和家人高高興興的吃起了大大餅。

　　幼兒在擺弄材料的過(guò)程中，常常會(huì)產(chǎn)生交往的需要，但由于其認(rèn)知能力和社會(huì)性水平所限，往往不會(huì)主動(dòng)向他人介紹自己。這時(shí)，教師及時(shí)介入、參與游戲，讀懂捕捉幼兒游戲中稍縱即逝但有價(jià)值的閃光點(diǎn)，通過(guò)設(shè)疑解惑使幼兒的游戲愿望得到同伴的呼應(yīng)和支持，情感上獲得滿(mǎn)足。當(dāng)幼兒習(xí)慣了教師以角色身份參與游戲時(shí)，他們自然地將教師當(dāng)成了玩伴，從“爺爺”把最大的大餅給了“爸爸”而沒(méi)有給作為教師的“舅媽”的行為中，教師成了幼兒游戲中的玩伴，幫助幼兒實(shí)現(xiàn)了游戲的愿望。可見(jiàn)，蹲點(diǎn)型介入對(duì)特定游戲情景中的幼兒行為有較深入的了解，指導(dǎo)的針對(duì)性強(qiáng)。但同時(shí)也存在著單位時(shí)間內(nèi)關(guān)注的人數(shù)較少，可能會(huì)有過(guò)度幫助幼兒的傾向的缺點(diǎn)。

　　3、回應(yīng)型介入

　　當(dāng)幼兒不停地請(qǐng)求、告狀和求助時(shí)，教師就要采用回應(yīng)型介入，這類(lèi)介入行為往往由幼兒發(fā)起，教師跟隨不同幼兒介入不同的游戲活動(dòng)。選擇回應(yīng)型介入與班級(jí)的特點(diǎn)和幼兒年齡特點(diǎn)有明顯的聯(lián)系。小班和中班幼兒受自身能力限制以及有需要教師支持的心理，特別是游戲中出現(xiàn)的求助和告狀行為較多。教師為了保證幼兒游戲的正常進(jìn)行不得不回應(yīng)幼兒、出現(xiàn)在不同的游戲區(qū)域。