焦慮是一種情緒反應(yīng)，當(dāng)人面臨或預(yù)見到某種現(xiàn)實威脅和危險時，會出現(xiàn)焦燥不安、緊張和恐懼。分離性焦慮是嬰幼兒離開自己的親人，就會感到失去了感情的依托，感到不安全，面對著不熟悉的、不理解的事件，失去了使他舒適和滿意的主要源泉，打亂了他的依戀，從而產(chǎn)生分離性焦慮。
　　現(xiàn)代醫(yī)學(xué)研究表明，不良的情緒對人體健康是十分有害的，他會造成人心態(tài)失衡，還會促發(fā)和加重許多疾病。因此，我們有必要對嬰幼兒分離焦慮引起足夠的重視，運用多種緩解策略去調(diào)整和改變嬰幼兒焦慮情緒。在實踐研究中，我們探究了嬰幼兒分離焦慮的成因，歸納了幾種分離焦慮的緩解策略：  
　�。ㄒ唬�嬰幼兒分離焦慮的成因  
　　嬰幼兒分離焦慮的成因在研究中，我們發(fā)現(xiàn)就理論而言，主要與嬰幼兒的認(rèn)知能力有關(guān)。而就實踐層面而言，我們認(rèn)為主要是與環(huán)境的變化、保教人員的教養(yǎng)態(tài)度、家長的教育行為和嬰幼兒自身的因素有關(guān)聯(lián)。  
　　1、從理論層面分析：嬰幼兒分離焦慮的出現(xiàn)，主要與三方面重要的認(rèn)知能力有關(guān)。這三方面的認(rèn)知能力是：提取記憶的能力；比較過去與現(xiàn)在的能力；預(yù)期可能在最近發(fā)生的事件的能力。  
　　如果嬰幼兒記憶提取能力提高了，就能嘗試把刺激、事件加以比較或聯(lián)系，并形成有關(guān)的推測。當(dāng)母親離開之后，嬰幼兒記憶中便能產(chǎn)生以前母親在場的圖式，并把這種圖式與目前情景相比較，推測“現(xiàn)在可能會發(fā)生什么事”，“母親會不會回來”，即能正確預(yù)料到可能會發(fā)生的事情（母親很快會回來），嬰幼兒可能就不會發(fā)生焦慮。但事實上嬰幼兒不能預(yù)料，所以嬰幼兒容易焦慮并苦惱、哭叫。  
　　嬰幼兒分離焦慮是否產(chǎn)生，也與嬰幼兒應(yīng)付情境的能力有關(guān)。此時的嬰幼兒當(dāng)母親離開時，已能認(rèn)識到自己正處于一個不同尋常的情景（通過提取、比較），但他們沒有好的應(yīng)付辦法，不知如何做出積極、有控制性的反應(yīng)，以改變情景。當(dāng)感覺自己無力減輕壓力或改變環(huán)境時，壓力便更大，嬰幼兒感覺緊張、驚恐、痛苦,焦慮由此而生。  
　　嬰幼兒分離焦慮的發(fā)生還與嬰幼兒和親人分離時的即時情境有關(guān)系。當(dāng)親人離開時，嬰幼兒處在一個陌生的而不是熟悉的環(huán)境，或與一個陌生的人在一起，他更容易產(chǎn)生焦慮。  
　　2、從實踐層面去分析：嬰幼兒分離焦慮的出現(xiàn)，還取決于下列因素。  
　　其一，環(huán)境的變化。嬰幼兒離開了熟悉的環(huán)境，處在一個陌生的環(huán)境中，無論是吃、住、行等對嬰幼兒來說都出現(xiàn)了困難。例如：飲食不合口味；大小便便器的家園不一致；睡覺的小床發(fā)生了變化；活動的自由度受到了限制等，所有這些物理環(huán)境的變化讓嬰幼兒深感離開家庭的迷茫和痛苦，思念家的情緒情感油然而生。而心理環(huán)境的變化使嬰幼兒與親人的依戀出現(xiàn)了距離，依戀對象的改變，造成嬰幼兒不適應(yīng)。所有這些變化，都會使嬰幼兒出現(xiàn)哭鬧、厭食、悲傷等焦慮情緒。  
　　其二，保教人員的教養(yǎng)態(tài)度。通過調(diào)查與訪談，發(fā)現(xiàn)保教人員 “對孩子的哭鬧、沉默寡言、坐立不安”能理解的占35%；不能理解的占47%；無所謂的占18%�？梢娊處煂�孩子因分離焦慮所表現(xiàn)的行為理解還是不夠的，因而對嬰幼兒因分離所表現(xiàn)出的不安、煩躁、哭鬧、甚至是拳打腳踢不予理解，就采取簡單、粗暴的訓(xùn)斥、控嚇的方法強制嬰幼兒終止發(fā)泄心中的不滿與緊張不安。而在對教師角色權(quán)威性問題的調(diào)查中我們了解到：認(rèn)為教師應(yīng)具有權(quán)威性的占45%；不需要占17%；看情況占38%。說明教師對自己角色的認(rèn)識也是有點偏激的，這樣就使保教人員在教育過程中，常以長者自居，力求“師尊”的刻板形象，隨便批評、懲罰嬰幼兒。不管是什么原因所導(dǎo)致的教師教養(yǎng)態(tài)度的變化，從某種程度上來說，引發(fā)了嬰幼兒分離焦慮這一負(fù)性復(fù)合情緒的發(fā)生，加深教師與嬰幼兒之間的隔閡。  
　　其三，是家長的因素。第一是家長的溺愛。在嬰幼兒入園前期，我們對30名家長進(jìn)行了訪談、調(diào)查，在訪談、調(diào)查中我們得知：孩子在家吃飯、整理衣服父母、祖輩幫忙的占五成；獨立完成的占三成；成人偶爾幫忙的占二成。可見，這些“小皇帝”、“小祖宗”倍受祖輩和父母的寵愛，造成嬰幼兒自理能力欠佳，時時事事依賴家人，情緒發(fā)展遲緩，獨立性差，難以忍受集體生活。第二是家長的過度嚴(yán)厲。表現(xiàn)為干涉過多，不允許和其他嬰幼兒交往、接觸，使孩子失去了社會活動機會，導(dǎo)致孩子社會性發(fā)展緩慢，入托后人際關(guān)系緊張不安，或有集團適應(yīng)障礙。所有這些勢必會使嬰幼兒產(chǎn)生社會性焦慮；第三是家長不恰當(dāng)?shù)男袨椤：⒆尤胪幸矔�造成家長的焦慮，這些家長常常是送孩子入園后，遲遲不愿離去，親親、抱抱、樓樓，依依不舍，更有甚者與孩子一起痛哭流涕。還有一些家長當(dāng)他無法制服孩子時，會不假思索地用：“不聽話把你送到幼兒園，讓老師教訓(xùn)你”來制服孩子，無形之中使孩子對幼兒園蒙上了陰影。其實家長不經(jīng)意的語言、行為，在很大程度上會感染嬰幼兒，誘發(fā)孩子緊張、憂郁等不良情情緒的發(fā)生與發(fā)展。  
　　其四，嬰幼兒自身的因素造成。嬰幼兒自身獨立自理能力的欠缺是一方面原因，例如：午睡時不能自己穿、脫外套；孩子不能自己獨立用餐；盥洗時不能自己整理衣褲等，使嬰幼兒難以面對當(dāng)前的許多行為，此時孩子往往會表現(xiàn)出無奈和焦慮。而嬰幼兒自身內(nèi)向的性格也是造成焦慮的另一個方面。性格內(nèi)向的孩子，不太愿意親近教師和同伴，不愿參與各類活動，這樣，依戀的情緒情感就更強烈，由此孩子會沉默寡言、偶爾還會出現(xiàn)攻擊性行為，社會性焦慮的表現(xiàn)更為劇烈。  
　　在實踐研究過程中，我們感覺到嬰幼兒分離焦慮的產(chǎn)生，很大程度上取決于嬰幼兒的外部環(huán)境與條件。因此為嬰幼兒創(chuàng)設(shè)良好的溫馨、和諧的外部環(huán)境，是改善嬰幼兒分離焦慮的先決條件。  
　　（二）分離焦慮的緩解策略  
　　根據(jù)對分離焦慮發(fā)生原因的分析，通過實踐的研究，我們歸納了以下幾種分離焦慮的緩解策略：  
　　1、適度轉(zhuǎn)移策略。即將嬰幼兒對親人的依戀轉(zhuǎn)移到對教師或?qū)ζ渌�事件的依戀。適度轉(zhuǎn)移策略包括情感轉(zhuǎn)移、言語轉(zhuǎn)移和游戲轉(zhuǎn)移。  
　　情感轉(zhuǎn)移策略即將嬰幼兒對親人的依戀轉(zhuǎn)移到對教師的依戀。例：教師直呼嬰幼兒的乳名，會讓嬰幼兒倍感親切，從而消除陌生感，加深彼此的情感；又如：教師理解、尊重嬰幼兒在家的一些習(xí)慣，象抱著娃娃睡覺、拍著樓著睡等，讓孩子有一種安全感，營造一種溫馨的環(huán)境，讓孩子感受到老師象媽媽。另外，教師以形體語言親近嬰幼兒，抱抱他、親親他、摸摸他等，讓孩子有一種親切感。因為，幼兒早期，觸覺較為敏感，多與嬰幼兒肌膚相親，都可讓嬰幼兒對教師產(chǎn)生深深的親切感和依戀感，從而使嬰幼兒的依戀由家人轉(zhuǎn)向教師，減緩因失去依戀而引發(fā)的分離焦慮。  
　　言語轉(zhuǎn)移策略。就是保教人員通過言語來釋懷孩子的焦慮。例：“幼兒園有許多好玩的地方，老師帶你去玩好嗎？”；“你真棒，會自己吃飯了”；“哇，今天的菜真香啊，味道一定好極了，誰先來嘗一嘗”等等，通過言語的說服、引導(dǎo)，以達(dá)到緩解焦慮的目的。  
　　游戲轉(zhuǎn)移策略。針對2歲左右孩子注意力不穩(wěn)定、情緒變化快的年齡特點，我們就采取游戲轉(zhuǎn)移的方法緩解嬰幼兒的分離焦慮。教師可扮演嬰幼兒喜歡的形象，表演嬰幼兒喜愛的故事；帶孩子觀看有趣的動畫片；與大班的哥哥、姐姐一起游戲，觀看哥哥、姐姐的表演；去戶外玩孩子喜愛的大型組合玩具；讓孩子玩一些有趣的電動或聲響玩具等，使孩子的注意有戀家遷移到幼兒園豐富的活動之中。  
　　2、適度渲泄策略。即讓嬰幼兒適度發(fā)一些脾氣、哭鬧，以滿足他對親人的依戀。因為，孩子心理的放松，發(fā)脾氣或哭泣等適度的情緒渲泄，對他們的生理和心理都有積極的作用。小巴布是個聰明可愛、能說會道的孩子，每天來園時，哭哭啼啼的，抱著她聽她說一會兒就能安靜下來，而且她一天內(nèi)要哭好幾次，只有聽她訴說才行，如果安慰她或是叫她不哭，反而更加傷心。  
　　其實無論成人還是孩子，適當(dāng)?shù)匿中咕褪桥懦�不良情緒的重要途徑，但在生活中，當(dāng)孩子遇到委屈時，許多父母或教師常常不給孩子提供渲泄的機會，不是怕煩制止孩子哭訴，就是淡于應(yīng)付，對孩子缺乏耐心和尊重，或是急于說教，不給孩子申辨的機會。其實，當(dāng)孩子有了煩惱和委屈時，父母或教師最需要做的就是把孩子抱在懷里，先安撫孩子的情緒，再耐心傾聽孩子的訴說，這不僅可以更清楚地了解事情發(fā)生的原因和孩子的想法，更重要的，孩子哭訴的過程也就是渲泄心中不快的過程，父母或教師的理解和寬容會使孩子感受到自尊和力量，從而轉(zhuǎn)化為健康的情緒和意識。  
　　3、適度肯定策略。就是保教人員對嬰幼兒所獲得的點滴進(jìn)步給予及時的肯定與鼓勵。當(dāng)一些因分離焦慮而沉默寡言的孩子，一旦有意愿與教師交談時；當(dāng)孩子不再哭著不愿進(jìn)餐而能自己獨立用餐時；當(dāng)孩子能自己快樂地午睡時；當(dāng)孩子能愉快地和送自己入園的親人說“再見”時；當(dāng)孩子高興地自己如廁時；當(dāng)孩子快活地與同伴交往游戲時┅┅，保教人員就用“糖果”、“小玩藝”、“小花”、“紅五星”等給予獎勵和肯定，強化嬰幼兒的積極情緒，促使其向穩(wěn)定行為發(fā)展。  
　　4、適度滿足策略。即對嬰幼兒合理的要求給予適當(dāng)?shù)臐M足�？娪贽笔且粋�嬌小玲瓏的小女孩。當(dāng)她第一天從母親懷中走進(jìn)幼兒園的那一刻起，就開始哭個不停，小手始終拉著她母親的衣角不放。老師從她母親手中接過她時，她拼命地踢老師，嘴里喊著“不要，不要……”。當(dāng)老師真的接過她時，她又無可奈何的鉆到老師的懷里嚎啕大哭起來，嘴里還不停地哭喊著要媽媽、要枕頭。老師給她玩玩具她不要，老師告訴她：“幼兒園里有許多好玩的地方，帶你去玩好嗎？”她也不愿意，嘴里還不時地喊著要媽媽、要枕頭。于是，老師就拿了個枕頭給她抱。她拿到枕頭后，雙手抱住了它，又拿到鼻子旁聞了聞，然后擦了擦眼淚，開始擺弄起枕頭來了�？墒牵�一會兒她又哭了起來，原來她已察覺這不是自己的枕頭。于是又哭喊著：“要妹妹的，要妹妹的……�！� 放學(xué)時老師請其母親明天把孩子自己的枕頭拿到幼兒園里來。  
　　第二天，孩子又哭了起來，老師就給她自己家的枕頭讓她抱，這回她不哭了，開始擺弄起枕頭來，情緒確實有明顯好轉(zhuǎn)。這樣的情況持續(xù)了一個多星期，當(dāng)孩子對老師和環(huán)境比較熟悉了，就逐漸讓她擺脫這個枕頭。之后，每天清晨都能聽到她那清脆地一聲“老師早”了。  
　　5、回避策略。就是將引發(fā)嬰幼兒情緒波動的人、事、或物進(jìn)行適當(dāng)?shù)幕乇堋＠�：幼兒園中被孩子誤認(rèn)為親人的教工應(yīng)盡可能地少出現(xiàn)甚至不出現(xiàn)在嬰幼兒活動場所；對觸及與親人分離的故事或誘發(fā)孩子想念家人的話題應(yīng)避開；對勾起孩子恐懼、緊張、不安的教玩具或其他器件暫時擱起，以消除嬰幼兒的焦慮。  
　　6、家園互動策略。就是在物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境上注意家園的互補、互通和互融。在環(huán)境的創(chuàng)設(shè)上，幼兒園應(yīng)為孩子提供衛(wèi)生、安全、舒適的充滿親情的家庭式生活、學(xué)習(xí)環(huán)境。使孩子擁有一種“家”的感覺。在一日生活作息時間的安排上，要注意體現(xiàn)靈活性、自由度，尊重嬰幼兒的意愿，滿足需求。保教人員要重視嬰幼兒的情感關(guān)懷，開學(xué)前可提前家訪增進(jìn)教師與嬰幼兒的關(guān)系，平時強調(diào)以親為先，以情為主，關(guān)愛兒童，賦予親情，好讓嬰幼兒在寬松、親和的氛圍中，開心、開口、開竅。對于家庭來說，首先在孩子入園前應(yīng)創(chuàng)設(shè)與周圍成人接觸、與同齡、異齡伙伴活動的機會，讓孩子感受交往的愉悅，增進(jìn)交往能力，有利于入托后較快地融入集體。同時，也可預(yù)先帶嬰幼兒到托幼機構(gòu)走走、看看，熟悉園所環(huán)境，減少陌生感。其次，家庭成員要避免焦慮現(xiàn)象的發(fā)生，應(yīng)以積極的語言和行為為嬰幼兒入園入托樹立信心，及時與教師溝通孩子在家的一些習(xí)慣和情緒表現(xiàn)。  
　　總之，有針對性的緩解策略將有助于控制孩子不良情緒的發(fā)生和發(fā)展，但是，分離焦慮發(fā)生的差異性決定了我們在實施運用的過程中要靈活使用，要著力于把握其適宜度，也就是說對每一位孩子所表現(xiàn)的焦慮的外顯行為應(yīng)采取適宜的緩解策略，這樣才能獲得有效的教育效果。