建立基于能力提升的教師評價體系的意義 

1、從根源上化解幼兒園與教職工的利益沖突，構(gòu)建和諧的幼兒園與教職工之間的良性關(guān)系。

幼兒園的“經(jīng)營管理”，本質(zhì)上是對人才的經(jīng)營，人力資源的質(zhì)量高低在很大程度上決定了幼兒園的績效，人才是競爭與發(fā)展的立足點和出發(fā)點�，F(xiàn)在已沒有人會否定人才的重要性，但問題是：如何通過有效的方使教職工的才能得以充分的發(fā)揮？

     傳統(tǒng)層級式的組織架構(gòu)更多地是關(guān)注組織的目標，強調(diào)管理與控制；更多地關(guān)注教師物質(zhì)方面的需求，而未能充分地照顧到教師精神層面的需求，這種完全控制傾向的管理，其本身具有不確定性、盲目性，并造成幼兒園與教師之間的利益與各自需求的沖突。之所以會存在這些管理風險是因為：當幼兒園的管理目標不能與教師的內(nèi)在需求相平衡的話，沖突就會不可避免：另一方面，管理制度是機械的，也只是管理的一個底線和行為標準，并不能保證幼兒園辦園目標的實現(xiàn)，辦園目標的實現(xiàn)更多的要依靠人的主動性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，而人是受情緒因素影響的、是有血有肉有豐富思想的個體。如果我們僅僅依靠機械的制度去管理活生生的人，出現(xiàn)力不從心的管理“頑疾”是不難理解的。當然，機械性傾向的管理制度也并非一無是處，如果用于有形產(chǎn)品生產(chǎn)的管理，單純從效率的角度而言，它有較好的效果。人類物質(zhì)文明的極大豐富就是其不可磨滅的歷史貢獻，但是對精神產(chǎn)品的生產(chǎn)，勞動者（教師）已經(jīng)成為服務(wù)產(chǎn)品的一部份，“產(chǎn)品”的質(zhì)量容易受到教職工個人情緒因素的影響，所以，離開了“人的能力與情緒的管理”，幼兒園的“保教”質(zhì)量就難以保證。

     對于絕大部分教師而言，既有物質(zhì)需求，也有被尊重、自我實現(xiàn)的需求，而精神需求的轉(zhuǎn)變是漸進的、相對不易察覺的、內(nèi)在的，有時甚至是反復(fù)的，這些潛伏在教師內(nèi)心深處的“積極”需求，通過正確的引導(dǎo)可以加速它的覺醒。當然，對精神需求的管理，如果僅僅依靠制度的就會顯得無能為力。因此，它需要相應(yīng)的“精神（幼兒園文化）的引導(dǎo)”，而基于能力的幼兒園的文化建設(shè)正好可以滿足這種精神管理的需求，以無形來應(yīng)對無形、以精神來吸引精神、通過對人們能力和愿望的尊重與引導(dǎo)，將個人的職業(yè)規(guī)劃與組織的發(fā)展前景相結(jié)合，為幼兒園開創(chuàng)一條全新的管理模式、為教職工的個人成長也提供了更廣闊的空間，使教職工感受到在幼兒園受到了尊重，獲得了成就感。

    教職工的精神需求是豐富多彩的，但是，被尊重和自我實現(xiàn)的需求對于大多數(shù)教師而言是主要的、強烈和持久的。幼兒園的教師希望獲得他人和社會的尊重或者實現(xiàn)自我價值，這種需求可以推動教師的工作欲望，為幼兒園發(fā)展提供不竭的內(nèi)在動力。

    如果從能力提高的角度來談工作任務(wù)，教師會更好接受一些，比如說，如果教師的任務(wù)無法完成，作為園長，你說可以和老師一起來分析：任務(wù)雖然沒有完成，先別著急，我們先來看看如果你的哪一些能力需要提高，對你完成工作任務(wù)會有所幫助呢？然后，我們再來看看在你提高能力方面我能夠幫到什么忙呢？這樣的話，我們同樣是在叫老師完成任務(wù)，但她心里是不是會好接受得多了！

2、在幫助教師成長的過程中實現(xiàn)幼兒園的辦園目標，使教師與幼兒園共同成長。

人的成就受三種因素的作用和影響：價值觀、態(tài)度、行為能力。人們從事某項活動或其活動所能取得的成效，會遵循以下規(guī)律：

該不該干，是價值判斷的問題。

愿不愿意干，是工作態(tài)度的問題。

干不干得好，是行為能力的問題。

價值觀和態(tài)度會對人的能力起到強化或阻礙作用。因此，通過“能力文化”這個幼兒園和教師都能夠

認可的要素來引導(dǎo)和調(diào)整教職工的價值取向，向幼兒園所倡導(dǎo)的價值觀靠攏，進而形成幼兒園的積極

文化并最終激發(fā)教職工的內(nèi)在工作動力。

通過“教師能力評價體系”的建立，引導(dǎo)了幼兒園的能力文化建設(shè)。這樣一方面，提升了教師個人的

能力，又為幼兒園的保教質(zhì)量的提高提供了源源不斷的動力。

3、從能力的角度來描述人的工作態(tài)度，既可避免對教職工的態(tài)度進行批評時所帶來的傷害，也更有

利于增加幼兒園管理中的凝聚力。

    對人的態(tài)度進行評價是非常容易觸及教師的尊嚴、打擊教師積極性的事情。但是，如果我們換一

種思維，從能力的角度來談態(tài)度，那么對教師的教育與引導(dǎo)就變得比較容易為教師所接受。

    比如，主動性問題，如果從態(tài)度的角度來談，可能就很容易形成教師的情緒對立，但是，如果我

們從個人的情緒管理能力來談的話，問題變得輕松了許多。從能力的角度，我們是這樣來定義主動

性：主動性就是對自己行為的控制能力。每當我們碰到某些事情自己不太愿意干時，如果是一個比較

理智的，或者說控制能力強的人，他就可以調(diào)節(jié)自己的情緒，控制自己的情緒，做出應(yīng)該做的事情，

而不是僅僅做一些自己喜歡做的事情，這就是戰(zhàn)勝自我，這是多么偉大的事。如果我們能夠這樣來評

價和引導(dǎo)教師，對教師和幼兒園的益處是不言而喻的。

4、為教師能力的提高提供了不斷攀爬的“行為量化性階梯”，以幫助教職工逐步地提高能力，具有

極強的可操作性。

能力概念本身比較抽象，如：影響力，如果只是“就是論事”地對它進行說明，會讓人感到神秘莫

測、不可琢磨，更談不上學習和應(yīng)用；如果我們能從可操作性的角度出發(fā)，將抽象的能力外化為表現(xiàn)

與行為，并將行為表現(xiàn)與能力相聯(lián)系，作為評價人們能力的標準，則是一個不錯的想法，這樣對能力

的理解、引導(dǎo)和管理就變得簡明、直觀而又有極強的可操作性。例如，工作主動性即是一種工作態(tài)

度，也是一種行為能力：態(tài)度不容易直接觀察到，而行為卻一目了然。當我們建立了基于能力的教師

評價體系，對教師的評價就變得簡單明了。

能力評價中的“能力標尺”就像一個階梯，教師的每一種能力達到階梯上的那一個層級，這樣我們就

可以很方便地衡量出來，以明確教師下一步的努力方向。一步一步地去實現(xiàn)目標，人們會對它更有信

心。并且，能力的每一個層級，我們不是去抽象地說明它，而是用這一層級的能力所能夠表現(xiàn)出來的

行為標準來描述它，也就是說，我做出什么樣的“動作”，我就能夠擁有什么樣的能力。當我們需要

提高某種能力時，只要讓自己努力去做更高一個能力級別所要求的“能力動作”就能力達到提高能力

的目標，具有極強的可操作性。

5、為教師的職業(yè)規(guī)劃和培訓提供依據(jù)。

    教師通過對自己的能力進行評價，來明確培訓和開發(fā)自身潛能及明晰自己的職業(yè)生涯發(fā)展計劃；

幼兒園也能客觀的識別教師的能力，為對教師學習和培訓計劃提供依據(jù)。將能力評價的結(jié)果應(yīng)用于教

師的培訓分析之中，使得培訓更具有意義，真正實現(xiàn)人盡其才，量才錄用的人力資源管理的目標。

6、用能力評價系統(tǒng)來牽引幼兒園文化的發(fā)展方向。

    當幼兒園需要新的發(fā)展動力時，就可對新的能力評價要素或?qū)δ芰Φ募訖?quán)指數(shù)加以調(diào)整，以引導(dǎo)

幼兒園的發(fā)展方向。如，需要在幼兒園建立創(chuàng)新型文化時，就可以加大創(chuàng)新能力在整個教師評價體系

中的分量，并將此評價結(jié)果與教師的利益和個人的職業(yè)發(fā)展前景相關(guān)聯(lián)系，以達到為建立新的幼兒園

文化和競爭力服務(wù)的目的，這是建立教師評價體系最有價值的部分之一。

基于能力的教師評價系統(tǒng)的建立

    能力評價系統(tǒng)主要由三個子系統(tǒng)組成：教師的崗位能力模式、能力要系的測量標尺、能力測評。

一、 教師評價的崗位能力模式（略表）

說明：

1、單項能力實際值= 各維度值之和。

2、加權(quán)后的實際能力總值=單項能力實際值×該能力的加權(quán)指數(shù)。

3、能力百分比%=加權(quán)后的實際能力總值÷加權(quán)后的能力最高值。

4、能力的百分比表明被測評者已達到的能力水準。

5、最高能力是指該種能力所能達到的最高程度。

6、由于每位老師的個人特色能力各不相同，因此，對于教師的“個人特色能力”只做總值評價，不

做出具體的特色類別的區(qū)分。

二、能力要素的測量標尺（舉例）
 
1、影響力

影響力的行為特征：

·以個人的品質(zhì)和信用為出發(fā)點。

·用充分的有說服力的理由和觀點來解除他人的擔心、滿足他們的愿望和需求。

·對反對意見有充分的估計并預(yù)先采取相應(yīng)的措施。

·組織意見聯(lián)盟軍。

·借助社會或?qū)＜伊α俊?/FONT>