5、理解音樂(lè)  
  對(duì)音樂(lè)的理解體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是掌握音樂(lè)的讀、寫(xiě)能力以及樂(lè)理、和聲、音樂(lè)史等各種知識(shí)；另一是理解音樂(lè)表現(xiàn)的真髓及其價(jià)值，后一種要比前一種艱難得多!前一種有助于后一種理解·，但絕不能保證；這也即是說(shuō)：后一種理解并不一定需要前一種理解為前提。可是，大多的音樂(lè)教育體系和課本，都只偏重或甚至集中于前一種理解的培訓(xùn)，而忽視了后一種。殊不知后一種理解的培養(yǎng)，才是音樂(lè)教育首要的任務(wù)，奧爾夫和柯達(dá)伊這兩個(gè)不同的音樂(lè)教育體系，有著不少根本的共同點(diǎn)，其中的共同點(diǎn)之一，就是充分重視并竭力通過(guò)有效的措施和各種方式方法去培養(yǎng)這后一種對(duì)音樂(lè)的理解。  
6、審美音樂(lè)  
  鑒于音樂(lè)畢竟不完全是一門(mén)科學(xué)，而更是一門(mén)藝術(shù)，所以，對(duì)音樂(lè)不能停留于理解，而必須更進(jìn)一步去審美。理性的理解畢竟不能代替感性的審美。國(guó)民音樂(lè)教育不同于專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育，前者不在于培訓(xùn)出專(zhuān)業(yè)的音樂(lè)家，而在于培養(yǎng)出一批又一批、一代又一代的好音樂(lè)知音和聽(tīng)眾。所以，國(guó)民音樂(lè)教育歸根結(jié)底在于不斷培養(yǎng)、凈化和提高國(guó)民音樂(lè)普遍的音樂(lè)審美素質(zhì)、能力和水平；尤其在我們這個(gè)現(xiàn)代文明日益異化、文化藝術(shù)日益非精神、甚至墮落的時(shí)代，這尤為重要�？墒�，音樂(lè)審美本身，是既具體、又抽象的對(duì)象，它無(wú)所不在、無(wú)所不包，而往往卻又顯得難以捉摸、難以界定，音樂(lè)審美是音樂(lè)教育的最后一個(gè)環(huán)節(jié)，也是最高的一個(gè)境界和最終的目的。  
(五)原本性(elementer)一詞，并非奧爾夫所創(chuàng)用，但是，他將它發(fā)揚(yáng)光大，使之成為音樂(lè)教育中的一項(xiàng)重要原則。 
正如他所說(shuō)的：“原本性永遠(yuǎn)是一個(gè)基礎(chǔ)，它是不受時(shí)間限制的”(《奧爾夫的學(xué)校音樂(lè)教材在世界各國(guó)》紀(jì)錄片的前言)；“原本性意味著‘屬于諸種元素的、根本材料的、最早開(kāi)始的、適合于作為開(kāi)端的……原本性的音樂(lè)絕不單是(后來(lái)概念的)音樂(lè)，而是和語(yǔ)言及動(dòng)作結(jié)合在一起的。它是一種人們必需自己去做的音樂(lè)，人們不作為聽(tīng)者，而作為參與唱奏者地涉及其中。原本性的音樂(lè)是先于精神的，它不用大型的形式，發(fā)展了的結(jié)構(gòu)，它只用短小的序列性形式、固定低音和波爾動(dòng)的伴奏、回旋曲式及其它簡(jiǎn)單的演奏形式，原本性的音樂(lè)是自然的、軀體的，每個(gè)人可以學(xué)會(huì)、可以體驗(yàn)的，適合于兒童的”(《在柏林奧爾夫小學(xué)命名典禮上的演說(shuō)， 1966年11月24日》)。所以，原本性的音樂(lè)及其音樂(lè)教育是一種最基本的形態(tài)�？墒遣灰�小看它的外形簡(jiǎn)單和簡(jiǎn)易，它卻有著無(wú)限的生命力，正如“民歌是音樂(lè)中的原本性現(xiàn)象之一”(普雷斯納，E．Preu et，1899—1964，《普通音樂(lè)教育》， 1959，75頁(yè))，原本性的音樂(lè)也有著類(lèi)似民歌式的音樂(lè)力量，只有音樂(lè)和音樂(lè)教育的無(wú)知者，才會(huì)認(rèn)為它“小兒科”，殊不知它毫無(wú)斧鑿痕跡而漸然天成的單純，正有著無(wú)窮的生命力和潛在力；它小中見(jiàn)大、深入淺出、耐人尋味并且趣味雋永。正如奧爾夫所指出的：原本性“這種素材必需以質(zhì)感和形式感去應(yīng)用，而決不能容忍廉價(jià)地操作和手藝式的生產(chǎn)”(同前)。我國(guó)古人所說(shuō)的“文章本天成，妙手偶得之”，也許也可以借來(lái)形容這種渾然天成的原本性音樂(lè)。淺，但必須能夠通過(guò)它由淺入深。同樣在藝術(shù)上登堂人室；小，但必需能夠通過(guò)它小中見(jiàn)大，有足以充分發(fā)揮和發(fā)展的余地。從事它，必需精益求精，而不致生產(chǎn)出柯達(dá)伊和奧爾夫都曾一再痛責(zé)過(guò)的那些一般的、廉價(jià)的(奧爾夫說(shuō)：“恐怖的”)“幼兒園歌曲”�？逻_(dá)伊不辭辛苦地專(zhuān)門(mén)在五音音域內(nèi)寫(xiě)下一本《幼兒園歌曲》，以抵制并代替那些廉價(jià)的“幼兒園歌曲”，就為了從一開(kāi)始必須保證藝術(shù)的高質(zhì)量，因?yàn)樵�本性的音�?lè)必需是源頭活水，才足以作為兒童乃至成年初學(xué)者的精神食糧。  
(六)尤其是從事國(guó)民音樂(lè)教育和一般學(xué)校音樂(lè)教育，存在著五方面的“接軌”問(wèn)題：  
1、兒童與成年人  
音樂(lè)教育的對(duì)象是人，一個(gè)人都要經(jīng)歷童年和成年人這兩個(gè)截然不同的階段，所以，音樂(lè)教育有必要針對(duì)不同年齡的階段去作專(zhuān)門(mén)的、適應(yīng)性的調(diào)整，以適應(yīng)發(fā)展心理學(xué)的需求。所以，如何在這兩個(gè)階段轉(zhuǎn)換中成功地“接軌”，應(yīng)當(dāng)予以充分重視。不少人攻擊奧爾夫音樂(lè)教育體系只適宜兒童，一方面固然出于他們主觀上對(duì)奧爾夫體系的不了解或者至少了解不全面，另方面也由于客觀存在著不少奧爾夫教師，只懂得在兒童階段運(yùn)用奧爾夫體系的缺陷。奧爾夫本人也曾說(shuō)明過(guò)：例如《學(xué)校音樂(lè)教材》的第四、第五卷中的不少教材，就遠(yuǎn)遠(yuǎn)并非針對(duì)兒童所作，而對(duì)成年人才更為有效。事實(shí)上，奧爾夫音樂(lè)教育體系的理想和原則，不論對(duì)兒童或成年人，都同樣有效，問(wèn)題僅在于原本性的音樂(lè)當(dāng)然尤其適合于兒童，所以，一般人就誤以為那只能用于兒童了。因此，在應(yīng)用奧爾夫體系時(shí)，如何做好從兒童過(guò)渡到成年人的這一“接軌”工作，尤為重要和必要(這次講習(xí)班①在這方面也是一種新的嘗試)。 
2、業(yè)余與專(zhuān)業(yè)  
音樂(lè)藝術(shù)的價(jià)值和感染力，是不會(huì)受業(yè)余或?qū)�業(yè)從事而有本質(zhì)的差異的，甚至往往是熱愛(ài)或更熱愛(ài)音樂(lè)的，正是某些業(yè)余從事者(如一些科學(xué)家、醫(yī)師、文學(xué)家、哲學(xué)家、畫(huà)家等)。作為音樂(lè)教育，當(dāng)然必須區(qū)分出業(yè)余音樂(lè)教育和專(zhuān)業(yè)音樂(lè)教育這兩個(gè)差異甚大的部門(mén)，可是，在這兩者之間是不應(yīng)當(dāng)存在鴻溝的，如何填平這一往往似乎難以避免的鴻溝，并且將這兩股不同的軌道連接起來(lái)，尤其在一些音樂(lè)和音樂(lè)教育(特別是國(guó)民音樂(lè)教育)不夠發(fā)達(dá)的國(guó)家和民族，顯得十分重要。在音樂(lè)和音樂(lè)教育(尤其是國(guó)民音樂(lè)教育)發(fā)達(dá)的國(guó)家和民族，業(yè)余從事和專(zhuān)業(yè)從事音樂(lè)的狀況、水平等，并不存在天壤之別，甚至往往會(huì)使人難以區(qū)分彼此(這正是音樂(lè)文化發(fā)達(dá)的重要標(biāo)志，遠(yuǎn)勝過(guò)音樂(lè)國(guó)際比賽獲獎(jiǎng)?wù)呷藬?shù)多少和名次先后的意義!)，從事業(yè)余音樂(lè)教育的人，必須根除這樣的觀點(diǎn)：“對(duì)業(yè)余者，不能要求過(guò)甚”，從而甚至在音準(zhǔn)，節(jié)奏、音量等一些最基本的音樂(lè)要素方面，存在著一種不應(yīng)有的“寬宏大量”，對(duì)這些方面差錯(cuò)的容忍，就是對(duì)音樂(lè)生命的扼殺和對(duì)業(yè)余音樂(lè)學(xué)習(xí)者的最大貽誤。在這些基本要素方面，在原本性的音樂(lè)方面，對(duì)業(yè)余和專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)者及對(duì)兒童或成年人，不應(yīng)當(dāng)有什么不同；充其量?jī)H在于要求做到的方式、方法和進(jìn)度快慢上有所不同而已。同樣，對(duì)于業(yè)余音樂(lè)教育的教材，也必須做到正如柯達(dá)伊所反復(fù)說(shuō)的：最好的才剛夠好，或者說(shuō)：即使不能保證是最好的，也必須、力爭(zhēng)做到盡可能地好。濫竽充數(shù)的“二等品”，或正如柯達(dá)伊所說(shuō)的“滲了水”的代替品，應(yīng)當(dāng)在音樂(lè)教育中根絕。  
3、學(xué)校與社會(huì)  
國(guó)民音樂(lè)教育進(jìn)行的主要場(chǎng)所是學(xué)校，尤其是一般的中、小學(xué)和幼兒園。但是，單憑學(xué)校音樂(lè)的教育，仍然不能保證整個(gè)國(guó)民音樂(lè)素質(zhì)的培養(yǎng)和水平的提高，而更有賴(lài)于整個(gè)社會(huì)的音樂(lè)生活和音樂(lè)氛圍，就像養(yǎng)魚(yú)一樣，沒(méi)有適當(dāng)溫度與水質(zhì)的湖(池)水，再好的飼料和養(yǎng)魚(yú)科學(xué)也無(wú)法養(yǎng)好魚(yú)，而整個(gè)社會(huì)的音樂(lè)生活環(huán)境和氣氛，卻只有通過(guò)整個(gè)民族、整個(gè)國(guó)家和全體社會(huì)人，才可能創(chuàng)造和塑造好的。讓人民生活在怎樣一個(gè)社會(huì)音樂(lè)環(huán)境中，是精神文化建設(shè)的大問(wèn)題。是讓整個(gè)社會(huì)變成噪音“交響”、庸俗低劣的音樂(lè)、商業(yè)消費(fèi)的音樂(lè)充斥的空間，還是有計(jì)劃、有選擇、有重點(diǎn)地安排整個(gè)社會(huì)各種場(chǎng)所、各種不同時(shí)間和對(duì)象的音樂(lè)生活和音樂(lè)氣氛；怎樣盡可能通過(guò)現(xiàn)代的媒體和電聲設(shè)備，向盡可能多的人們提供盡可能好的各種音樂(lè)，以盡可能多地占領(lǐng)社會(huì)空間與時(shí)間，讓人民群眾能在健康而高尚的音樂(lè)氣氛和環(huán)境中生活和成長(zhǎng)。在這個(gè)大前提下，同時(shí)改善和提高學(xué)校音樂(lè)教育，才可能取得理想的成效，學(xué)校也應(yīng)當(dāng)向社會(huì)的各個(gè)階層、各種類(lèi)型的人敞開(kāi)大門(mén)，不僅開(kāi)設(shè)各種業(yè)余音樂(lè)學(xué)校、夜校，同時(shí)還應(yīng)組織其子女業(yè)余學(xué)習(xí)音樂(lè)的家長(zhǎng)們，也來(lái)參與音樂(lè)活動(dòng)，尤其是合唱。合唱是人人都可以參加的一種音樂(lè)實(shí)踐形式。參加合唱的人數(shù)占人口的比例，以及群眾業(yè)余合唱的水平，正是一個(gè)國(guó)家和民族音樂(lè)文化發(fā)達(dá)與否再好不過(guò)的標(biāo)志。  
4、民族與世界  
每一個(gè)民族的音樂(lè)都是人類(lèi)音樂(lè)和世界音樂(lè)的一部分，它正是以它獨(dú)特的民族特點(diǎn)是否濃烈以及是否具有高度的藝術(shù)造詣，而在人類(lèi)音樂(lè)和世界音樂(lè)中占有一個(gè)獨(dú)特的、突出的、抑或一般的位置。尤其在現(xiàn)代科技、傳媒以及國(guó)際交往已達(dá)到空前程度的今天，正如柯達(dá)伊早在半個(gè)世紀(jì)之前已經(jīng)指出過(guò)的“世界正日益向我們開(kāi)放。只與單一個(gè)民族有關(guān)的藝術(shù)，已變得沒(méi)有意義。”(《五聲音階的音樂(lè)》第四冊(cè) 《140首居瓦許族民歌》前言，1947)，因此，在音樂(lè)的民族性始終不渝地永葆其青春的同時(shí)，音樂(lè)也正日益國(guó)際化、洲際化、文化際化以及世界化。任何國(guó)家和民族的音樂(lè)教育，也日益把其它民族 (尤其是音樂(lè)文化發(fā)達(dá)及具有光輝古典傳統(tǒng)的民族)的音樂(lè)包括進(jìn)來(lái)，只有這樣才有助于音樂(lè)教育的發(fā)達(dá)和自己民族音樂(lè)文化的繁榮昌盛。奧爾夫的<學(xué)校音樂(lè)教材》首先基于他的故鄉(xiāng)——南德巴伐利亞州的民歌、童謠和方言，但在精神上、淵源上卻與古希臘、與整個(gè)歐洲乃至亞洲和非洲的文化、音樂(lè)等，都有著深厚的、千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。柯達(dá)伊創(chuàng)作的音樂(lè)教材，更牢牢地建筑在匈牙利及其先輩的民族民間音樂(lè)傳統(tǒng)上，而在這同時(shí)，處處呈現(xiàn)出他對(duì)歐洲中世紀(jì)的格來(lái)戈里安圣詠、文藝復(fù)興精神文化直到音樂(lè)(尤其是帕萊斯特里那，約1525—1594)，對(duì)十七、十八世紀(jì)歐洲巴洛克音樂(lè)(尤其約·塞，巴赫，1685—1750)，對(duì)十八、十九世紀(jì)歐洲古典、浪漫音樂(lè)，以及對(duì)二十世紀(jì)以來(lái)的某些現(xiàn)代音樂(lè)(尤其是印象主義大師德彪西1862—1973)的廣泛吸取和深刻領(lǐng)會(huì)。正如他的高足弟子薩波奇(SzabolcsiBenee，1899—1973)在紀(jì)念柯達(dá)伊八十歲誕辰(1962)的撰文《柯達(dá)伊與普遍的教育》中開(kāi)宗明義地所指出的：“每一個(gè)偉大的藝術(shù)家都是他的人民對(duì)世界其余部分的使者，以及世界對(duì)他自己的人民的使者�！彼_波奇還指出：“從一開(kāi)始，柯達(dá)伊就是古典文化的門(mén)徒；他從古典文化中取得的原則，已成為他民族永恒的精神財(cái)富以及智慧的滋養(yǎng)……在把匈牙利的信息傳給世界的同時(shí)，他把催化了人類(lèi)心靈的理念的佳音帶給了匈牙利�！薄�—所以，我們立足于本民族來(lái)向奧爾夫和柯達(dá)伊音樂(lè)教育體系吸取教益的同時(shí)，也必需致力于怎樣在我們自己的音樂(lè)教育中，體現(xiàn)和做到民族與世界的“接軌”。如今在世界上一些音樂(lè)教育先進(jìn)的國(guó)度的音樂(lè)教材中，在強(qiáng)化本民族的同時(shí)，已日見(jiàn)增多地廣泛、深入地吸收其它各民族的音樂(lè)；在這方面也值得我們深思。  
(七)音樂(lè)文化的民族性、世界性、藝術(shù)性和風(fēng)格特色等等，最終都必須落實(shí)到各種不同的、在共性中寓有個(gè)性的、在規(guī)律性中體現(xiàn)創(chuàng)造性的音樂(lè)語(yǔ)言上去。音樂(lè)語(yǔ)言首先體現(xiàn)在音響素材的運(yùn)用上，如：  
1、五聲體系  
  以無(wú)半音的五聲體系為基礎(chǔ)，并在這基礎(chǔ)上擴(kuò)大到含有以及以及甚至在自然音階的基礎(chǔ)上，擴(kuò)大到也出現(xiàn)各級(jí)升 、降的半音。 
2、七聲體系  
  以七聲自然音階為基礎(chǔ)，并在這基礎(chǔ)上擴(kuò)大到包括各級(jí)升、降半音的十二個(gè)半音；但仍保持有調(diào)性、有中心音。  
3、非調(diào)性的十二半音體系  
十二半音于此已不作為自然音階七級(jí)加上其升、降的變化音，而作為各自全然獨(dú)立自主的十二個(gè)半音音級(jí)，并從根本上排除了調(diào)性和中心音。  
4、非固定音體系  
  音響素材于此已不再局限于平均律(或純律等)的十二個(gè)半音或固定音，而將自然存在或人工制出的一切聲響均作為其音響素材。這四種不同的體系，又可歸納為不同的兩大類(lèi)：前兩種屬于傳統(tǒng)的、人本的；后兩種屬于非傳統(tǒng)的、物本的，而如今隨著宇宙空間的征服和星球信息的開(kāi)拓，航天、航空早已不再是人類(lèi)的幻想，因此，即使脫離這個(gè)地球去尋求新的疆界和聲音，也不是什么非人類(lèi)的行為了；盡管對(duì)于習(xí)慣于地球生活的人類(lèi)，有調(diào)性的聲音畢竟始終會(huì)使人感覺(jué)到親切得多。所以，既沒(méi)有必要去譴責(zé)無(wú)調(diào)性違背人類(lèi)的聽(tīng)覺(jué)習(xí)慣，也不應(yīng)當(dāng)象一些無(wú)調(diào)性音樂(lè)的信徒，認(rèn)為一切有調(diào)性的音樂(lè)遲早將“屬于場(chǎng)�！笔聦�(shí)證明，無(wú)論五聲音階、七聲自然音階，抑或有調(diào)性的音樂(lè)，至今仍保持著旺盛的生命力；它的天地和美還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒(méi)有被發(fā)掘殆盡。同樣，無(wú)調(diào)性的音樂(lè)以及竭力開(kāi)拓新的音響源泉的各種現(xiàn)代音樂(lè)，也有著很大的潛力和前途，盡管也許在短時(shí)間內(nèi)仍不會(huì)被廣大群眾的聽(tīng)覺(jué)習(xí)慣和審美興趣所接受；這是不足為奇的。音樂(lè)教育面臨二十一世紀(jì)的挑戰(zhàn)，就必須更為開(kāi)闊地兼容并蓄，不但不能只局限于本民族的音樂(lè)，也不能永遠(yuǎn)只從事有調(diào)性的音樂(lè)，雖然本民族的音樂(lè)以及有調(diào)性的音樂(lè)，畢竟是音樂(lè)教育的基礎(chǔ)和主流。所以，上述的四種不同的音樂(lè)語(yǔ)言的體系、音樂(lè)教育均應(yīng)逐步涉及，盡管基礎(chǔ)和主流，今天、明天、后天、甚至永遠(yuǎn)，也不會(huì)離開(kāi)本民族的音樂(lè)和有調(diào)性的音樂(lè)。  
(八)音樂(lè)從單聲部發(fā)展向多聲部，無(wú)疑是人類(lèi)音樂(lè)巨大的進(jìn)步，如果至今仍抱著只從事單聲部音樂(lè)的實(shí)踐和教育的主張，無(wú)疑是落后的。 
  問(wèn)題僅在于如何從事多聲部的音樂(lè)實(shí)踐和教育。西方音樂(lè)經(jīng)過(guò)千百年的發(fā)展和演變，也經(jīng)歷了重點(diǎn)在于復(fù)調(diào)或和聲的、或這兩者相結(jié)合的不同歷史時(shí)期，中國(guó)音樂(lè)從單聲部出發(fā)發(fā)展向多聲部，早已是歷史的必然和必要，而中國(guó)音樂(lè)基于旋律為主，也是歷史的事實(shí)和民族的特色。因此，多聲部的結(jié)合遵循復(fù)調(diào)的可能性和必要性，從某種意念上說(shuō)，應(yīng)當(dāng)更勝于遵循和聲的可能性和必要性。奧爾夫和柯達(dá)伊均系作曲家兼音樂(lè)教育家，他倆的音樂(lè)(尤為教材)寫(xiě)作也有不同的側(cè)重：奧爾夫更偏重于音響的結(jié)合，而柯達(dá)伊更傾向于線(xiàn)條的交織；奧爾夫突出地發(fā)揮固定音型和波爾動(dòng)的作用�？逻_(dá)伊則突出地發(fā)揮復(fù)調(diào)線(xiàn)條的塑造和結(jié)合。這兩者對(duì)中國(guó)音樂(lè)(尤為教材)寫(xiě)作，都有很大的啟發(fā)和借鑒價(jià)值。他們二人的這些特點(diǎn)，也正有著深厚的歷史淵源和民族淵源：奧爾夫的音樂(lè)語(yǔ)言和寫(xiě)作手法，顯然地繼承并發(fā)揚(yáng)了歐洲中世紀(jì)以及亞洲和非洲音樂(lè)的織體藝術(shù)，柯達(dá)伊則繼承并發(fā)揚(yáng)了匈牙利民族民間音樂(lè)的音調(diào)、旋律結(jié)構(gòu)，以及帕萊斯特里那和巴赫的復(fù)調(diào)藝術(shù)。從這許多音樂(lè)歷史的源頭和這許多不同民族及地域的寶庫(kù)中去汲取、去學(xué)習(xí)，尤其對(duì)我國(guó)音樂(lè)教育和音樂(lè)教材編寫(xiě)說(shuō)來(lái)，是十分有意義的。要走出自己的路來(lái)，不等于說(shuō)不需要看地圖，或不需要知道別人走過(guò)的路。相反，這些會(huì)有助于自己走得更正確、更迅速、更廣闊，也更有獨(dú)特性和創(chuàng)造性，問(wèn)題僅在于不要踏著別人的腳印行走，但也決不應(yīng)當(dāng)不看看別人所走過(guò)的路。