加德納(H. Gardner) 的多元智能理論提出于二十世紀(jì)八十年代,它不僅對(duì)當(dāng)代美國(guó)的教育教學(xué)改革產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響,而且對(duì)加拿大、法國(guó)、澳大利亞等世界各地的教育發(fā)展也起到了推波助瀾的作用。近幾年來(lái),我國(guó)教育界也開(kāi)始了對(duì)多元智能理論的探討,但這種探討較少涉及多元智能觀的評(píng)價(jià)理論。

加德納的多元智能理論不僅關(guān)注智能的多重性以及相關(guān)教學(xué)策略的發(fā)展,同時(shí)也關(guān)注對(duì)傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的改造。加德納多元智能觀的評(píng)價(jià)理論就是在對(duì)傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)(也即標(biāo)準(zhǔn)化考試與評(píng)價(jià)) 的分析、批判與改造的過(guò)程中建立起來(lái)的。

加德納在批判標(biāo)準(zhǔn)化考試與評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上建立起了多元智能觀的評(píng)價(jià)理論,這種評(píng)價(jià)理論以多元智能理論為基點(diǎn),對(duì)傳統(tǒng)教育評(píng)價(jià)的不足與缺陷之處進(jìn)行了彌補(bǔ)與改造。它在以下幾點(diǎn)上明顯地區(qū)別與傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià):1 、強(qiáng)調(diào)識(shí)別學(xué)生的強(qiáng)項(xiàng)和弱項(xiàng)領(lǐng)域,提出應(yīng)該繼續(xù)學(xué)習(xí)或投身于有關(guān)領(lǐng)域的建議,指出哪些習(xí)慣是有創(chuàng)造性的,以及未來(lái)評(píng)估可以預(yù)期的是什么,等等;2 、認(rèn)為對(duì)個(gè)體的評(píng)估應(yīng)在更接近他們的“實(shí)際工作情況”條件下進(jìn)行,以便對(duì)個(gè)體的最終表現(xiàn)作出較好的預(yù)測(cè),主張不通過(guò)語(yǔ)言和邏輯能力而直接觀察運(yùn)作中的智能,使評(píng)估成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分而不是強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容;3 、強(qiáng)調(diào)教師對(duì)于學(xué)生的個(gè)體差異、發(fā)展階段和知識(shí)形式應(yīng)保持高度的敏感度,甚至建議對(duì)于學(xué)生個(gè)體差異的敏感程度,應(yīng)該成為教師能力的一部分。

二

加德納多元智能觀的評(píng)價(jià)理論從其獨(dú)特的理論視角向傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)提出了挑戰(zhàn)和批判,為我們提供了一套教育評(píng)價(jià)的新思路與新方法。

1 、教育評(píng)價(jià)應(yīng)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境的一部分,而不是在一年學(xué)習(xí)時(shí)間的固定部分或剩余部分中強(qiáng)制“外加”的內(nèi)容。多元智能理論所支持的教育概念認(rèn)為:教育并非就是已經(jīng)掌握的各種信息的集中,然后回到或應(yīng)用于非情景化的場(chǎng)合,而是看重創(chuàng)造與思考潛能的開(kāi)發(fā),這些技能要靠長(zhǎng)期的專題作業(yè)來(lái)完成。根據(jù)這種觀點(diǎn),教育評(píng)估應(yīng)該盡可能地在日�；顒�(dòng)的過(guò)程中不露痕跡地進(jìn)行,應(yīng)在個(gè)體參與學(xué)習(xí)的情景中“輕松”地進(jìn)行。如果說(shuō)起初這種評(píng)價(jià)可能需要明確地介紹有關(guān)評(píng)價(jià)的事,但過(guò)后大多數(shù)評(píng)價(jià)項(xiàng)目就將在學(xué)生和教師中自然地進(jìn)行,甚至他們兩部分人都不需要明確地意識(shí)到自己正在進(jìn)行評(píng)價(jià)。也就是說(shuō),多元智能觀的評(píng)價(jià)理論主張教育評(píng)價(jià)應(yīng)成為學(xué)校景觀的一部分,應(yīng)在學(xué)習(xí)中進(jìn)行評(píng)價(jià),在評(píng)價(jià)中進(jìn)行學(xué)習(xí)。無(wú)時(shí)無(wú)刻進(jìn)行評(píng)價(jià),以獲得關(guān)于學(xué)生的真實(shí)情況,而不是如以往那樣將教育評(píng)價(jià)從其他的教育活動(dòng)中孤立、分離出來(lái)。

多元智能觀的評(píng)價(jià)理論主張?jiān)u估應(yīng)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分,評(píng)估應(yīng)在自然的、無(wú)意識(shí)的情況下進(jìn)行。這種觀點(diǎn)值得我們對(duì)我國(guó)教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域的一些傳統(tǒng)做法(如“評(píng)估與學(xué)習(xí)相分離”、“為評(píng)估而教”等) 進(jìn)行一番思考。我們認(rèn)為如果教育的目的不是培養(yǎng)掌握非情景化信息的人才,而是培養(yǎng)創(chuàng)造性的人才,那么我們的教育評(píng)價(jià)就應(yīng)該盡可能在日�；顒�(dòng)中進(jìn)行,應(yīng)盡可能地在自然的、無(wú)意識(shí)的情況下進(jìn)行。因?yàn)?個(gè)體的創(chuàng)造力只有當(dāng)一個(gè)人在從事發(fā)現(xiàn)問(wèn)題或解決問(wèn)題的活動(dòng)時(shí),才能得到更好的體現(xiàn),并且,依賴于只專注個(gè)體在某一瞬間大腦中存在的知識(shí)的幾次標(biāo)準(zhǔn)化考試,往往就有可能扭曲、夸大或明顯地低估一個(gè)人在更廣泛的社會(huì)背景下所能作出的貢獻(xiàn),只有在更接近個(gè)體的“實(shí)際工作情況”條件下進(jìn)行的評(píng)估,才有可能對(duì)他們的最終表現(xiàn)作出較好的預(yù)測(cè)。當(dāng)然,目前要使教育評(píng)價(jià)成為自然的學(xué)習(xí)環(huán)境中的一部分,經(jīng)常性地進(jìn)行教育評(píng)價(jià)確實(shí)是件很困難的事。但是,如果我們尋求的是能夠反映出受試者個(gè)體真實(shí)情況,特別是個(gè)體創(chuàng)造力的評(píng)估方法,我們就應(yīng)該朝著這一方向努力。

2 、教育評(píng)價(jià)不單是在學(xué)校中進(jìn)行,而應(yīng)在整個(gè)社會(huì)中進(jìn)行。加德納的多元智能理論發(fā)現(xiàn),為某一文化背景下的對(duì)象所設(shè)計(jì)的評(píng)估材料,不能直接應(yīng)用于另外一種文化環(huán)境之中,實(shí)際上根本沒(méi)有純粹文化公平和無(wú)文化的題材,每一種評(píng)估方法都反映了其文化的來(lái)源。而原先西方學(xué)校與其外部的社會(huì)就是分別處于這樣兩個(gè)不同的文化環(huán)境之中。西方學(xué)校的學(xué)生習(xí)慣于在脫離日常應(yīng)用的環(huán)境下學(xué)習(xí)書本,而在校外和學(xué)校影響較小的環(huán)境中,學(xué)習(xí)都是在相關(guān)的情景中進(jìn)行的。這樣一來(lái),在學(xué)校中所預(yù)測(cè)的學(xué)生成就就很難用來(lái)估計(jì)學(xué)生在社會(huì)背景下所能作出的貢獻(xiàn)。因此,為了能更加準(zhǔn)確地評(píng)估學(xué)生,多元智能觀的評(píng)價(jià)理論主張教育評(píng)價(jià)應(yīng)該在類似的情景中進(jìn)行才有意義,應(yīng)以專題作業(yè)、過(guò)程作品集等形式架起學(xué)�；顒�(dòng)和離開(kāi)學(xué)校以后活動(dòng)之間的橋梁。應(yīng)在與日常實(shí)際應(yīng)用相聯(lián)系的活動(dòng)過(guò)程中進(jìn)行評(píng)估。而當(dāng)教育評(píng)價(jià)一旦要與日常實(shí)際相聯(lián)系,就自然地需要有更廣范圍內(nèi)的人士參與這項(xiàng)活動(dòng),需要在整個(gè)社會(huì)中開(kāi)展。如教師需檢查學(xué)生交上來(lái)的過(guò)程作品集,社區(qū)人士需提供導(dǎo)師式、師徒制或“特別小組”式的教育,家長(zhǎng)應(yīng)知道他們的孩子在學(xué)校里做些什么,和孩子一起(至少鼓勵(lì)他們) 完成專題作業(yè)。

多元智能觀的評(píng)價(jià)理論主張?jiān)谡麄�(gè)社會(huì)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)估,對(duì)于我國(guó)教育評(píng)價(jià)的發(fā)展也同樣具有深刻的啟示意義。我國(guó)目前的學(xué)校教育評(píng)估與西方早期學(xué)校的教育評(píng)估一樣,也是與社會(huì)評(píng)估處于兩種不同的文化背景之中,相互之間不能直接應(yīng)用、在學(xué)校中能得高分或被認(rèn)為優(yōu)秀的學(xué)生,在社會(huì)中并不一定能取得較好的成就,這已成了我國(guó)教育界的一大怪現(xiàn)象。此外,我國(guó)社會(huì)還普遍存在著對(duì)教育評(píng)價(jià)的一種錯(cuò)誤認(rèn)識(shí),即認(rèn)為教育評(píng)價(jià)僅僅是學(xué)校的事情,而對(duì)于社會(huì)和家庭來(lái)說(shuō),則僅僅在于了解教育評(píng)價(jià)的情況,而不在于參與評(píng)價(jià)。目前我國(guó)學(xué)校教育評(píng)價(jià)的這種狀況,顯然不能準(zhǔn)確地預(yù)測(cè)學(xué)生在更廣泛的社會(huì)背景下所能獲得的成就,已經(jīng)引起了社會(huì)各界的關(guān)注。我國(guó)的教育評(píng)價(jià)若要想真正反映學(xué)生的真實(shí)情況,要想適應(yīng)社會(huì)的需要,就應(yīng)該從多元智能觀的評(píng)價(jià)理論中吸取經(jīng)驗(yàn),就應(yīng)該走出學(xué)校的籬笆,在日�；顒�(dòng)中進(jìn)行,讓社區(qū)和家長(zhǎng)充分地參與到教育評(píng)價(jià)當(dāng)中。

3 、教育評(píng)價(jià)應(yīng)以“個(gè)人為中心”的方式進(jìn)行。在加德納的多元智能理論看來(lái),作為個(gè)體,每個(gè)人都同時(shí)擁有相對(duì)獨(dú)立的七種智力,這七種智力在每個(gè)人身上以不同方式、不同程度的組合使得每個(gè)人的智力各具特點(diǎn):同樣具有較高智力的人,可能是一名作家,可能是一名歌唱家,可能是一名數(shù)學(xué)家,可能是一名畫家,可能是一名運(yùn)動(dòng)員。同時(shí),即使是同一種智力,也往往有著不一樣的表現(xiàn)形式:同樣具有較高身體—?jiǎng)佑X(jué)智力的人,其中一個(gè)可能是在運(yùn)動(dòng)場(chǎng)上有出色的表現(xiàn),而另一個(gè)則因?yàn)閯?dòng)作不協(xié)調(diào)根本上不了運(yùn)動(dòng)場(chǎng),但他在棋藝室卻有上乘的表現(xiàn)。鑒于此,加德納所倡導(dǎo)的多元智能觀的評(píng)價(jià)理論指出,教育評(píng)價(jià)應(yīng)以“個(gè)人為中心”的方式進(jìn)行,評(píng)估方案若沒(méi)有考慮個(gè)體之間的巨大差異、發(fā)展的不同階段和專業(yè)知識(shí)的多樣化,就會(huì)逐漸落后于時(shí)代的需要。為了實(shí)現(xiàn)“個(gè)人為中心”的評(píng)價(jià)方式。多元智能觀的評(píng)價(jià)理論甚至主張對(duì)于學(xué)生個(gè)體差異的敏感程度,應(yīng)該成為教師能力的一部分,運(yùn)用于正常的教學(xué)和對(duì)學(xué)生的評(píng)估之中,要求教師能夠根據(jù)自身心理,針對(duì)每個(gè)學(xué)生個(gè)體在不同季節(jié)表現(xiàn)出的差異,明智地選擇評(píng)估的時(shí)間和安排學(xué)生實(shí)踐的特定領(lǐng)域。并且,多元智能觀的評(píng)價(jià)理論還強(qiáng)調(diào)對(duì)個(gè)體智能強(qiáng)項(xiàng)的識(shí)別,以關(guān)注學(xué)生的個(gè)別差異。多元智能觀的評(píng)價(jià)理論認(rèn)為,雖然讓學(xué)生學(xué)習(xí)共同的知識(shí)是重要的,但讓學(xué)生學(xué)會(huì)找出自己的強(qiáng)項(xiàng),追尋他們自己喜歡、有可能成功的領(lǐng)域,其重要性不亞于前者。教育評(píng)價(jià)應(yīng)通過(guò)一定的方法(如加德納主持的《多彩光譜》項(xiàng)目的評(píng)估方法) ,給予學(xué)生發(fā)揮各自長(zhǎng)處的機(jī)會(huì),以使他們?cè)谔囟ǖ穆殬I(yè)或業(yè)余領(lǐng)域內(nèi)擁有較好的技能,產(chǎn)生自信心。有時(shí),還可以運(yùn)用這些個(gè)體的強(qiáng)項(xiàng)領(lǐng)域作為其弱項(xiàng)領(lǐng)域的“入口”,鼓勵(lì)兒童以各自的方式戰(zhàn)勝過(guò)去感到恐懼的挑戰(zhàn)。

多元智能觀以“個(gè)人為中心”的評(píng)價(jià)方式,實(shí)際上是在向傳統(tǒng)教育中只有一小部分學(xué)生的才能受到重視而大多數(shù)學(xué)生的潛能卻被浪費(fèi)的現(xiàn)象挑戰(zhàn),主張從識(shí)別個(gè)體的智能強(qiáng)項(xiàng)入手,充分發(fā)揮學(xué)生個(gè)體的潛能。相對(duì)于目前大多數(shù)學(xué)生的潛能不受重視的現(xiàn)狀而言,這種努力的進(jìn)程雖然困難重重,但這方面的投資卻是值得的,特別是對(duì)于我國(guó)的教育評(píng)價(jià)來(lái)說(shuō)更是如此,因?yàn)槲覈?guó)的教育評(píng)價(jià)顯然是對(duì)學(xué)生個(gè)體的差異缺少更多的實(shí)際行動(dòng)。值得注意的是,我國(guó)目前正在進(jìn)行的小班化教育改革正是從班級(jí)規(guī)模的改革入手來(lái)向這一方向邁進(jìn)的有力舉措。