近年來(lái)，教育界的部分人對(duì)多元智能理論在新課程改革里的作用表現(xiàn)出了過(guò)分的關(guān)注，他們都從各個(gè)方面為多元智能理論高唱贊歌，也有人認(rèn)為多元智能理論是新課程改革順利進(jìn)行的理論基礎(chǔ)。[1]但多元智能理論實(shí)際上真的能解決當(dāng)前我們教育改革中所遇到的問(wèn)題嗎？筆者試圖從以下幾方面來(lái)說(shuō)明。
 
  一、素質(zhì)教育的內(nèi)涵 
 
  素質(zhì)教育是發(fā)展人的身心基本品質(zhì)的教育，主張教育的目的在于提高勞動(dòng)者素質(zhì)、國(guó)民素質(zhì)和民族素質(zhì)，要求整個(gè)教育從教育的目的、目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、方法到模式全方位地實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)變，如由注重培養(yǎng)少數(shù)拔尖學(xué)生轉(zhuǎn)變?yōu)樘岣呷�體學(xué)生的素質(zhì)，由注重智育轉(zhuǎn)變?yōu)榈�、智、體、美、勞的全面發(fā)展等的轉(zhuǎn)變。  
中共中央、國(guó)務(wù)院在《關(guān)于深化教育育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中也指出，實(shí)施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國(guó)民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力為重點(diǎn)，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的社會(huì)主義建設(shè)事業(yè)合格的勞動(dòng)者和接班人。我國(guó)憲法第四十六條明確規(guī)定：“國(guó)家培養(yǎng)青年、少年兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面發(fā)展�！薄吨腥A人民共和國(guó)教育法》第五條也規(guī)定：“教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體、美等全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)建設(shè)者和接班人�！� 因此，我國(guó)的教育是以開發(fā)兒童身心的潛能、完善和全面提高新一代合格公民應(yīng)具備的基本素質(zhì)為根本目的的教育。  
一般地說(shuō)，素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)通過(guò)科學(xué)的教育途徑，充分發(fā)揮人的天賦條件，提高人的各種素質(zhì)水平，并使其得到全面、充分、和諧發(fā)展。當(dāng)然這種發(fā)展是要求學(xué)生全面地而非平均的發(fā)展，是在承認(rèn)學(xué)生個(gè)體差異的條件下，針對(duì)學(xué)生的個(gè)體差異采取不同的教育措施，并認(rèn)為只有從不同的身心成長(zhǎng)條件和智力發(fā)展水平的實(shí)際出發(fā)實(shí)施教育，才是素質(zhì)教育的真諦。因而，素質(zhì)教育要求因材施教，不是平均發(fā)展，而是要調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，完善學(xué)生個(gè)體素質(zhì)之長(zhǎng)，彌補(bǔ)其不足，使之獲得相輔相成的協(xié)調(diào)發(fā)展。  
它的精義在于把人自身素質(zhì)結(jié)構(gòu)的合理化和提高作為教育的目的，也在于引導(dǎo)學(xué)生充分認(rèn)識(shí)自己的價(jià)值，盡可能把主動(dòng)性、積極性、創(chuàng)造性調(diào)動(dòng)起來(lái)，同時(shí)也要求全面發(fā)展人的各方面的素質(zhì)，如道德素質(zhì)、政治素質(zhì)、心理素質(zhì)等等。從這方面來(lái)說(shuō)，素質(zhì)教育蘊(yùn)涵了全面發(fā)展教育的基本特征，是一種強(qiáng)調(diào)整體的教育。  
從以上的論述里，我們可看出，素質(zhì)教育就是要讓學(xué)生的各種素質(zhì)有所提高，不應(yīng)重此輕彼，也不應(yīng)重彼輕此。它注重的是學(xué)生的整體合理的素質(zhì)，但由于構(gòu)成素質(zhì)結(jié)構(gòu)的各種因素是互相滲透、相互制約的，因此要發(fā)揮整體效應(yīng)，那就要使個(gè)人的各個(gè)要素的結(jié)構(gòu)達(dá)到最優(yōu)化，這樣才能使個(gè)人的素質(zhì)的功能更有效地發(fā)揮出來(lái)。可受教育者在學(xué)校里的受教育時(shí)間是有限的，因此，我國(guó)的素質(zhì)教育要求在教育內(nèi)容上從最基本的、必需的，對(duì)學(xué)生今后發(fā)展有一定影響的方面去培養(yǎng)人、發(fā)展人，為他們的進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)，因此素質(zhì)教育的培養(yǎng)重點(diǎn)應(yīng)放在一般的素質(zhì)方面。這也因?yàn)榛�礎(chǔ)教育畢竟不是直接為國(guó)家培養(yǎng)人才，而是為未來(lái)人才的健康順利的成長(zhǎng)奠定知識(shí)和能力基礎(chǔ)的教育。而美國(guó)著名的教育家艾德勒在一份報(bào)告中，也特別強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育應(yīng)為兒童提供“一般學(xué)識(shí)”的重要性。尤其是在知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，更需要人的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力�？蓜�(chuàng)新的精神和實(shí)踐的能力也不是說(shuō)有就有的，它們必須有一定的知識(shí)基礎(chǔ)和背景，離開牢固的知識(shí)基礎(chǔ)，而去奢談人創(chuàng)新能力和實(shí)踐能力等猶如是在空中建樓閣。  
  但由于受教育者之間存在先天條件的差異，生活環(huán)境和教育條件等因素的不同。因此，素質(zhì)教育也強(qiáng)調(diào)要重視因材施教，以使受教育者能在自己原有的基礎(chǔ)上得到發(fā)展，它重視個(gè)體的發(fā)展，也重視每個(gè)人素質(zhì)的全面提高。但第一，人的發(fā)展總是處在一定的社會(huì)背景之中，馬克思曾說(shuō)，“人在本質(zhì)上并不是單個(gè)人所固有的抽象物，實(shí)際上，他是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[2] 受教育者的環(huán)境和教育的影響及人自身的實(shí)踐，無(wú)不具有時(shí)代的特征，因而個(gè)人的素質(zhì)應(yīng)體現(xiàn)整個(gè)人類進(jìn)化、社會(huì)文化進(jìn)步的特征。第二，不同時(shí)代總是對(duì)人的素質(zhì)提出不同的要求，并給人的素質(zhì)的發(fā)展提出不同的條件。如斯巴達(dá)的教育是要培養(yǎng)忠誠(chéng)的軍人，而古代雅典的教育則是要培養(yǎng)良好的公民。因此，社會(huì)所要求培養(yǎng)人的素質(zhì)總帶有鮮明的自己時(shí)代的烙印。  
另外，教育具有多層次性、多規(guī)格決定了不同地區(qū)的教育各階段及各個(gè)年級(jí)客觀上就存在不同的標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)針對(duì)受教育者發(fā)展?jié)摿Φ牟町�，教育也具有不同的�?biāo)準(zhǔn)和要求。這些不同的要求反映到教育目標(biāo)的培養(yǎng)上就是不同的學(xué)科應(yīng)形成學(xué)生不同的能力或素質(zhì)。這也決定了我國(guó)的學(xué)校教育應(yīng)實(shí)行因材施教的教學(xué)原則。  
可多元智能理論到底能給素質(zhì)教育什么支持呢？ 
 
  二、多元智能理論的觀點(diǎn)及其缺陷 
 
  美國(guó)心理學(xué)家加德納在對(duì)傳統(tǒng)智力理論批判的基礎(chǔ)上，于1983年提出了多元智能理論。多元智能理論認(rèn)為人的智能是多元的，且最初加德納認(rèn)為每個(gè)人有7種不同類型的智能：1.言語(yǔ)-語(yǔ)言智能。2.邏輯-數(shù)理智能。3.視覺(jué)空間智力。4.身體-動(dòng)覺(jué)智力。5.音樂(lè)智力。6.人際交往智力。7.自知自省智能。但隨著時(shí)間的推移，在1999年出版的《智力與的重構(gòu)》一書中，加德納又設(shè)想了三種潛在的新智能，即存在智能，道德智力和精神智力，并認(rèn)為“精神智力使我們有能力把握宇宙和超自然的信念，但它最終依賴一定的感受能力。”[3]而對(duì)于其中的音樂(lè)智能，加德納認(rèn)為這不能由日益積累的生活經(jīng)驗(yàn)來(lái)決定。音樂(lè)智能既然不能由經(jīng)驗(yàn)來(lái)決定，那就是說(shuō)人們是通過(guò)遺傳或某種神秘的力量而獲得這種智能的。而且加德納也說(shuō)，“我們都認(rèn)為人們的多種智力均為與生俱來(lái)”。[4]這就使他的理論在一定的程度上帶有人的素質(zhì)和發(fā)展是先天決定的傾向。既然智能的先天的，那教育的作用有多大？教育還有存在的意義？  
加德納還指出，多數(shù)人只在某一特定的領(lǐng)域內(nèi)具有創(chuàng)造性，并非在所有的領(lǐng)域內(nèi)都具有創(chuàng)造性。加德納認(rèn)為“人有多種智力，每種智力都是相對(duì)獨(dú)立的�！盵5]這樣，加德納就得出了個(gè)人可以擁有高超的數(shù)學(xué)或音樂(lè)能力，但并不伴隨任何認(rèn)知或者情感狀態(tài)的結(jié)論�？蓪�(shí)際上，這是可能存在的嗎？一個(gè)人在擁有他的高超的數(shù)學(xué)能力時(shí)，他會(huì)帶有自己深厚的感情和態(tài)度的，如果沒(méi)有這樣的對(duì)數(shù)學(xué)的深厚的感情和態(tài)度，他會(huì)投入大量的精力到這門知識(shí)領(lǐng)域或這種技能的研究里去嗎？相反，我們的素質(zhì)教育即全面發(fā)展教育認(rèn)為素質(zhì)之間是聯(lián)系緊密的，這些素質(zhì)之間是相互促進(jìn)和發(fā)展。人的道德的發(fā)展能促進(jìn)人的智力的發(fā)展，身體的強(qiáng)壯也會(huì)在很大的程度上促進(jìn)學(xué)習(xí)，從而能提高一個(gè)人的各種素質(zhì)。  
另外，加德納在1983年時(shí)，他提出人類只有7種智能，而在后來(lái)出版的《智力的重構(gòu)-—21世紀(jì)的多元智力》一書里，他認(rèn)為還應(yīng)加上了2到3種。他也認(rèn)為，隨著科學(xué)的不斷發(fā)展，人們會(huì)越來(lái)越會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的智能�！叭绻�音樂(lè)和空間的智能被證明是其它智能的基礎(chǔ)，那他就必須又得重新修改他的智能清單�！盵6]  
從以上我們就可看到，多元智能理論是一個(gè)還處在不斷發(fā)展中的理論，還是一個(gè)不健全和不成熟的理論。而且他的理論還存在著許多不能解決的假設(shè)，如每個(gè)人都是不一樣的這樣的假設(shè)。一般來(lái)說(shuō)，每個(gè)人有自己的個(gè)性，正由于個(gè)性的不同，才使得這個(gè)世界豐富多彩。但也不可否認(rèn)生活在一定文化背景下的人類群體還是有許多共性的，共性是使人類能長(zhǎng)久地相處并使文化延續(xù)下來(lái)的主要原因，可多元智能理論卻過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了人的不同和人的個(gè)性以及人與人之間的差異，而使得當(dāng)今人們的教育研究大都忽視甚至拋棄了對(duì)人的共性和研究，這也不能不說(shuō)是當(dāng)前學(xué)界的一種短視。而且加德納自己也承認(rèn)，“多元智能理論在學(xué)術(shù)分組、天才教育、交叉學(xué)科課程、學(xué)年長(zhǎng)度或者其它熱點(diǎn)的教育問(wèn)題方面并沒(méi)有發(fā)言權(quán)�！盵7]  
還有，按照加德納的說(shuō)法，人能有多種智能，那么我們就應(yīng)該知道受教育者有這樣或那樣的智能，從而就能針對(duì)性的教學(xué)。于是這也就出現(xiàn)了這樣一個(gè)問(wèn)題：如何知道受教育者擁有哪些的智能？也就是采用何種方法來(lái)測(cè)量這些智能？在《智力的重構(gòu)》這書里，加德納提出了用一個(gè)光譜教室這個(gè)環(huán)境來(lái)對(duì)4-7歲的兒童的進(jìn)行智能測(cè)試，然后說(shuō)根據(jù)幾年的實(shí)驗(yàn)研究后，帶來(lái)了它們所期望的結(jié)果。[8]那就是能通過(guò)這樣認(rèn)為設(shè)置的環(huán)境測(cè)試就能把人的智能給測(cè)試出來(lái)。其測(cè)試的項(xiàng)目的信度和效度我們先拋開不說(shuō)，筆者想就其測(cè)試的結(jié)果表示質(zhì)疑。事物是不斷地處在變化之中的，赫拉克利特說(shuō)：“人不能兩次踏進(jìn)同一條河流”[9]，一切皆流，萬(wàn)物常新。事物是不斷變化的，更何況是萬(wàn)物之靈的人呢？事實(shí)上，人在兒童時(shí)測(cè)量得到的智能結(jié)果，就會(huì)隨著時(shí)間的推移而由于種種原因不斷地進(jìn)行調(diào)整。  
而且評(píng)估智能也會(huì)帶來(lái)很大的危險(xiǎn)。對(duì)于這些危險(xiǎn)，加德納也是知道的，那就是給兒童貼上各種標(biāo)簽，這是智能評(píng)估所無(wú)法避免的。當(dāng)然貼標(biāo)簽可以鼓勵(lì)人，也可以禁錮人的發(fā)展。但事實(shí)中出現(xiàn)的由評(píng)估而帶來(lái)的貼標(biāo)簽的后果也是相當(dāng)嚴(yán)重的。沒(méi)有人喜歡由于自己的身體-動(dòng)覺(jué)智能而被人稱為四肢發(fā)達(dá)，頭腦簡(jiǎn)單的人，由于其他智能的優(yōu)勢(shì)而被別人說(shuō)成人際交往有問(wèn)題、不擅長(zhǎng)邏輯思維等。這樣這些智能評(píng)估帶來(lái)的后果與以往的智商測(cè)試的分?jǐn)?shù)低而被人看成傻瓜有何區(qū)別呢？  
更何況，根據(jù)多元智能的理論，人的這些智能是天生的，那就是說(shuō)一旦給學(xué)生貼上了這樣或那樣的智能標(biāo)簽，這個(gè)人所擁有的智能是一個(gè)永遠(yuǎn)不會(huì)改變的現(xiàn)實(shí)了，那也從另一個(gè)方面說(shuō)明了教育是沒(méi)有作用的，而且也自然走入了人的素質(zhì)“先天決定論”的論斷。多元智能的這種傾向就明顯地在為“遺傳決定論”做辯護(hù)。對(duì)人的智能貼了標(biāo)簽，就代表了一個(gè)永久性的限定，使人以后的發(fā)展局限在單一能力或智能里，從而只能獲得對(duì)世界片面的認(rèn)識(shí)。  
而我們提倡的素質(zhì)教育是要以發(fā)展的觀點(diǎn)來(lái)看待人的發(fā)展的，是不能對(duì)每一個(gè)學(xué)生的各種能力過(guò)早地、輕率地下定論。人成材，有少年得志的，也有大器晚成的，多元智能理論過(guò)早地對(duì)一個(gè)人的發(fā)展下結(jié)論，以至放棄了受教育者以后在其他方面的發(fā)展的潛能，從而扼殺了學(xué)生將來(lái)的發(fā)展?jié)撃�。這與我國(guó)教育方針提倡的全面發(fā)展學(xué)生的素質(zhì)是完全不符合的，用這理論來(lái)作為素質(zhì)教育的理論基礎(chǔ)是與我國(guó)的教育方針是相背離的。  
有些提倡多元智能理論的人總是試圖從各方面來(lái)說(shuō)明該理論的好處，可實(shí)際上，當(dāng)這位研究者在實(shí)踐里用多元智能理論來(lái)進(jìn)行教育教學(xué)時(shí)，可能由于引起了學(xué)生的興趣或獲得了家長(zhǎng)等各因素的有利配合而導(dǎo)致了有利的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。這就使得多元智能理論實(shí)驗(yàn)的效果不知道在里面占了多少水分。  
而且加德納認(rèn)為，測(cè)量智能時(shí)要“盡量遵循把評(píng)估靠近兒童，而不是把兒童引進(jìn)評(píng)估的原則，”[10]這明顯具有詭辯的傾向。把評(píng)估靠近兒童，是把兒童作為了主體，可把兒童引進(jìn)評(píng)估其實(shí)也可以是把兒童作為主體的。這模棱兩可的話使得實(shí)踐者在操作中根本沒(méi)有任何可資可鑒的價(jià)值。  
還有一點(diǎn)就是，主張多元智能理論的人，其實(shí)就是高估了人們能夠選擇價(jià)值的自由程度，忽視了當(dāng)人們選擇價(jià)值時(shí)，在很大的程度上是受到了客觀外在環(huán)境里各種條件的制約的，從而否定了客觀環(huán)境對(duì)價(jià)值的制約性。而作為現(xiàn)實(shí)生活中的人，總會(huì)有辨別是非價(jià)值的一個(gè)客觀標(biāo)準(zhǔn)，人們總得按照社會(huì)規(guī)范或社會(huì)主流的價(jià)值有意無(wú)意地去行事。而且作為具有社會(huì)屬性的人，是生活在一定社會(huì)環(huán)境之中，是具有一定思想、意識(shí)的社會(huì)成員。他在從事各種實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，會(huì)和社會(huì)上的其他因素建立許多關(guān)系，這些關(guān)系對(duì)人的思想和體力、智力的發(fā)展產(chǎn)生深刻的影響。所以馬克思說(shuō)，人在現(xiàn)實(shí)性上是一切社會(huì)關(guān)系的總和。人的智能也一樣，當(dāng)在小時(shí)候的時(shí)候，受自身?xiàng)l件等的制約，還沒(méi)有完全理解社會(huì)價(jià)值和文化傳統(tǒng)，但隨著對(duì)社會(huì)的理解的加深以及生存的需要，他們的智能也會(huì)發(fā)生改變以滿足這些需求，適應(yīng)自身更好地成長(zhǎng)和發(fā)展。  
多元智能理論的這些局限，不是由于學(xué)界的人沒(méi)有看到，只不過(guò)是這些學(xué)者盡力在擇取對(duì)自己有利的東西，鼓吹其有利的部分以掩藏其短處。這些都給我們留下了無(wú)盡的思索。