一、案例實(shí)錄：

　　早上，戶外自由活動(dòng)時(shí)間到了，大家都在教師安排的活動(dòng)區(qū)域游戲。A班和B班的教師，分別領(lǐng)著自己班的幼兒來到操場，她們一邊安排活動(dòng)區(qū)域，一邊提醒幼兒必須在自己的活動(dòng)區(qū)游戲，如果覺得別組的游戲好玩，想要加入，就一定征得別組的同意。之后，孩子們便分頭去活動(dòng)了。A班的幼兒正在排隊(duì)拋球；B班的幼兒正在排隊(duì)玩綜合游戲。B班有兩名幼兒沒有進(jìn)入他們班的活動(dòng)，眼睛直直地看到A班的幼兒在拋球，看了一會兒，就跟著A班的幼兒后面排隊(duì)。A班的幼兒很快就發(fā)現(xiàn)他們了，其中一個(gè)孩子說：“你你認(rèn)錯(cuò)人了，你們不是我們班的。”B班的幼兒說：“我的老師讓我來玩的。”A班的幼兒接著說：“你們不能玩，你們不是我們班的。”B班的幼兒只好跑回去，A班的幼兒就繼續(xù)拋球。過了一會兒，B班教師帶著剛才那兩位孩子沖了過來，訓(xùn)道：“誰說不準(zhǔn)我們玩的��！”A班的一個(gè)孩子低聲說：“那你們玩吧。”B 班教師又假裝嚇唬道：“誰不準(zhǔn)我們玩誰就別玩了。”這時(shí)，A班教師看見了，走過來對本班幼兒說：“大家應(yīng)該一起玩的。”A班幾個(gè)孩子只好順從地說：“好吧，那我們一起玩吧。”于是，B班幼兒就加入了A班的拋球游戲中。兩位教師見孩子已經(jīng)在一起游戲就走開了。大家玩了一次后，A班幼兒忽然像商量好似的紛紛跑掉了，過了一會兒，A班幼兒拿著他們的紙球跑了過來，一起向B班的兩名幼兒扔去。B班的兩名幼兒還沒反映過來，A班的幼兒已經(jīng)跑遠(yuǎn)了，他們也只好吞聲忍氣。

　　二、案例分析：

　　這是一起幼兒沖突事件，案例中，A班幼兒自發(fā)組成了一個(gè)游戲群體，B班兩名幼兒采和直接介入的方式，想使自己由拋拋球游戲的局外人變成局內(nèi)人，于是雙方產(chǎn)生了沖突，在爭執(zhí)不下的情況下，B班的兩名幼兒向教師告狀，最后在教師的介入下問題暫時(shí)得以解決。但事實(shí)上他們之間的沖突并沒有真正解決，所以最后出現(xiàn)了A班幼兒對B班幼兒的攻擊性行為。

　　“誰說不準(zhǔn)我們玩的”是B班教師對A班幼兒說的話，她試圖運(yùn)用權(quán)威壓制沖突，達(dá)到快速解決沖突的效果。這句帶有恐嚇性的話雖具有震懾作用，但只是暫時(shí)約束了幼兒的行為，幼兒隨之表現(xiàn)出緊張、不安、害怕，最終表現(xiàn)為屈服與順從，但事實(shí)上，幼兒并沒有從中學(xué)到解決沖突的方法。

　　“大家應(yīng)該一起玩”是A班教師在看到自己班的幼兒被B班教師問得不知所措時(shí)為了緩解緊張氣氛而說的話。這導(dǎo)致A班幼兒發(fā)現(xiàn)以對方可以違反教師的規(guī)定，所以不知道是應(yīng)該維護(hù)教師規(guī)定的規(guī)則還是破壞這種規(guī)則。

　　由此可見，兩位教師都沒有真正有效地解決沖突。教師為什么會采取這樣的解決策略？下面簡單做以分析：

　　1、教師權(quán)威身份的影響。

　　在我國，由于教師是幼兒心目中的權(quán)威人物，因此，他們往往借助自己的權(quán)威地位建立一套高效、快捷的事務(wù)管理體系，即我們通常所知道的幼兒園班級行為規(guī)則，并利用自己的權(quán)威角色實(shí)施這套行為規(guī)則。如果例中的教師為了避免秩序混亂，活動(dòng)前把幼兒分配到不同區(qū)域，并要求他們不得隨意更換游戲區(qū)域和內(nèi)容，但后來又利用自己的權(quán)威角色讓幼兒接受“一起玩”的要求。

　　2、規(guī)則教育程式化的影響。

　　在案例開頭，我們看到教師在活動(dòng)前提了一條要求“如果你想玩別的，必須先征得同意的教育方式，還是考慮到幼兒的需要而適時(shí)提出的教育要求呢？反正后來教師并沒有根據(jù)這一要求解決幼兒的沖突，可見這并不是根據(jù)幼兒的需要適時(shí)提出的教育要求。也許是教師在每次活動(dòng)前都會習(xí)慣性地提出相應(yīng)的活動(dòng)要求，在幼兒園教育活動(dòng)中，我們經(jīng)常聽到教師不斷重復(fù)一些要求，比如不斷提醒幼兒在進(jìn)餐時(shí)不要把飯粒掉到桌子上，要保持安靜等等，但是幼兒依舊會把飯粒丟到桌子上，依舊會小聲說話，如果規(guī)則教育停放在不斷重復(fù)要求的程式化狀態(tài)，那么幼兒就不可能真正了解并接受規(guī)則。

　　3、教師教育觀與兒童觀的影響。

　　B班教師采用的直接威嚇的方法很快就對A班幼兒產(chǎn)生了影響，孩子們有點(diǎn)吃驚，對教師會站在破壞游戲規(guī)則的兩個(gè)幼兒一邊感到很意外。A班教師則采用了幼兒能夠接受的語言方式，但并沒有征求本班幼兒的意見，帶有一定的強(qiáng)制性。這兩名教師的教育行為折射出教師的教育觀和兒童觀，即面對幼兒的“范錯(cuò)”憑借自己固有的經(jīng)驗(yàn)去判定幼兒的行為與需要，對幼兒作出反饋行為也往往只基于自己的經(jīng)驗(yàn)與行為方式，而不在乎幼兒的本意。

　　三、策略與建議：

　　沖突是普遍存在于幼兒同伴交往過程中的互動(dòng)行為，它對幼兒社會性發(fā)展具有積極的意義。幼兒通過解決沖突事件學(xué)會相互協(xié)調(diào)各自的需要，學(xué)會謙讓、協(xié)商、合作等解決策略，提高社會交往能力。因此，教師適當(dāng)?shù)亟槿胗變旱臎_突，引導(dǎo)幼兒解決沖突，有利于沖突的正向價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。在本案例中，為了有效解決沖突，兩名教師應(yīng)先了解兩班幼兒各自的想法，然后與幼兒一起協(xié)商解決。此外，教師也應(yīng)重新思考原有規(guī)則的有效性，與幼兒商量建立新的游戲規(guī)則。為了充分發(fā)揮沖突的正向價(jià)值，我認(rèn)為教師在應(yīng)對幼兒的沖突事件時(shí)應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：