3．合作航標(biāo)：發(fā)揮正式與非正式交流的作用
　　多元智能理論的其中之一含義是人們智能強(qiáng)項有著各自不同的組合排列。所有人都擁有多種智能的同時，有些人的智能強(qiáng)項或許表現(xiàn)為空間和數(shù)學(xué)技能，其他人的智能強(qiáng)項或許表現(xiàn)為人際交往和語言智能。
　　課堂上的教師和其他人一樣，有著他們自己智能強(qiáng)項的排列組合。但是，他們的責(zé)任是為廣大學(xué)生創(chuàng)造一個學(xué)習(xí)環(huán)境。為了創(chuàng)造服務(wù)于不同學(xué)習(xí)者的教室和學(xué)校，多元智能學(xué)校的教師們在發(fā)揮各自的智能強(qiáng)項的同時，也通過利用同事們的知識和智能強(qiáng)項來彌補(bǔ)自己的不足。通過對多元智能學(xué)校的研究發(fā)現(xiàn)，教師們通過一些正式和非正式的合作，能夠更加發(fā)展他們學(xué)生的智能強(qiáng)項和技能。
　　這里是來自邁克麗瑞學(xué)校的非正式學(xué)習(xí)活動案例。在考察本市的一條河流期間，2—3年級的全班學(xué)生打算戶外去觀察這條小河。班級老師布然特（Chemine Brant）當(dāng)時意識到，如果孩子們之前做些技能上的準(zhǔn)備，把觀察小河期間所看到的情景畫出來，那么，這一定是有意義的。于是，布然特老師便和另一位藝術(shù)科的臨時教師弗瑞麗克（Nancy Fralic）上了幾次頭腦風(fēng)暴式的課。其中一節(jié)課是教孩子們學(xué)會畫草圖。弗瑞麗克強(qiáng)調(diào)，在畫草圖時，學(xué)生們需要首先畫出輪廓，然后，再填涂上一些細(xì)節(jié)。當(dāng)孩子們戶外考察回來時，弗瑞麗克老師又上了一課。她教孩子們把彩色粉筆混合起來畫出背景，用濕粉筆畫出前景的細(xì)節(jié)。一張關(guān)于河流學(xué)習(xí)項目的壁畫體現(xiàn)出孩子們通過班級教師和藝術(shù)教師的合作學(xué)會繪畫方面的一些技巧。
　　這種非正式合作的成功體驗還在一個專用教室里被更大范圍內(nèi)分享。學(xué)校把活動情況印成了宣傳簡報在學(xué)校教師之間傳閱。班級老師和藝術(shù)教師都強(qiáng)調(diào)這種非正式合作在特定的學(xué)習(xí)活動中吸引學(xué)生和培養(yǎng)他們技能方面非常有效。
　　德芙學(xué)校有個正式合作的例子。這個學(xué)校有很多說西班牙語的少數(shù)民族學(xué)生，其中很多學(xué)生的家庭是藍(lán)領(lǐng)階層移民。學(xué)校有兩個全時工作的音樂教師，兩個臨時工作的藝術(shù)教師。教師們在課堂上鼓勵學(xué)生發(fā)揮他們的空間和音樂智能強(qiáng)項，應(yīng)用其他藝術(shù)領(lǐng)域的能力學(xué)習(xí)和表達(dá)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。為了使得教師們利用孩子們的智能強(qiáng)項，學(xué)校要求教師每月拿出一天的時間集體備課，編制豐富的課程單元內(nèi)容。從1990年以來，違紀(jì)學(xué)生由400多名下降到13人，出勤率有了明顯提高，被測試認(rèn)定為天才兒童的數(shù)量劇增，家長參與有了顯著提高，標(biāo)準(zhǔn)化考試合格率由原來的大約30%提高到50％以上。
　�、偻ǔ�，美國小學(xué)校實(shí)行包辦制，即由一名教師負(fù)責(zé)承擔(dān)一個班的全部教學(xué)工作。
　�、讵�(dú)立教育計劃英文意思為“Individual Educatio la ”，簡稱“IE ”。專門為學(xué)業(yè)不良兒童補(bǔ)充的課外學(xué)習(xí)計劃。
　　另一個正式合作例子來自肯尼迪學(xué)校。這個學(xué)校的班級結(jié)構(gòu)使得教師們能夠一起工作。在肯尼迪學(xué)校，有幾個班形成配對，所以，每天由兩個教師負(fù)責(zé)一個大班。另外，學(xué)校還安排一些特殊的集體活動，所有學(xué)生一起參加。這個學(xué)校的任何教師在任何時候都可能扮演教學(xué)活動的主角。在一個配對的三年級教室①，教師別出心裁地設(shè)計了一個經(jīng)營出版“生意”活動。產(chǎn)品制作、宣傳標(biāo)題以及學(xué)校藝術(shù)展覽與表演所需要的其他印刷材料全部有他們的學(xué)生來做。每年，這個班的學(xué)生都要做很多與出版相關(guān)的事情，包括儲藏書籍、發(fā)放定單和使用PageMaker排版軟件進(jìn)行材料設(shè)計等等。像德芙學(xué)校一樣，通過把多元智能理論整合在常規(guī)教學(xué)之中，以及教師們的合作配合，肯尼迪學(xué)校的藝術(shù)教育令相當(dāng)多學(xué)生從中受益。這個學(xué)校學(xué)生不僅超過紐約州最低能力測試要求，而且，超過了地方學(xué)區(qū)制定的較高考試標(biāo)準(zhǔn)，甚至一些參加獨(dú)立教育計劃的②青少年也超過了州考試大綱要求的地方考試標(biāo)準(zhǔn)。
　　總之，教師合作使得教室里的智能強(qiáng)項排列能夠在全體教師之間交叉實(shí)現(xiàn)，在班級管理上，從而實(shí)現(xiàn)教師資源優(yōu)勢互補(bǔ)，取長補(bǔ)短；另一方面，這種合作改進(jìn)了各種不同學(xué)生在班級內(nèi)的學(xué)習(xí)機(jī)會，學(xué)生的多種學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)條件差異特征得到照顧。
　　4．選擇航標(biāo)：確定課程與評價方面有意義的選項
　　多元智能學(xué)校的教育者們指出應(yīng)用多元智能理論需要為學(xué)生們提供學(xué)習(xí)上和知識表達(dá)上有意義性的選擇。有意義性的選擇是指，既能使學(xué)生感到有趣，對于廣義的社會來說又是有價值的，兩者缺一不可。值得注意的是這些選擇接受指導(dǎo)或者限制。邁克威英小學(xué)的校長邁克羅德是這樣描述的：“我們尊重孩子們的選擇；但是，我們也限制選擇。”
　　布瑞爾克利夫?qū)W校實(shí)施的項目中心課程（the project-based curriculum）強(qiáng)調(diào)一切圍繞實(shí)現(xiàn)學(xué)生的選擇和優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)活動為中心。每一教室都有一個長期研究課題。例如，其中一個班級把蜘蛛作為學(xué)生們的研究課題。孩子們可能制作很大的蜘蛛模型；可能用電腦繪制蜘蛛；根據(jù)蜘蛛編造游戲；調(diào)查同學(xué)們與蜘蛛有關(guān)的情況，并把結(jié)果用圖表表示出來。這些選擇使得學(xué)生們能夠充分利用各自的智能強(qiáng)項建立對學(xué)習(xí)的理解。包括那些被鑒定為學(xué)習(xí)能力缺陷的所有孩子們對學(xué)習(xí)特別投入。許多學(xué)生會主動地向別人講解他們有趣的學(xué)習(xí)活動以及蜘蛛類節(jié)肢動物方面的知識。
　　在邁克麗瑞學(xué)校的河流探究項目中，學(xué)生們到河邊游覽和觀察，并畫出河流草圖。他們教室里收集了一些與河流有關(guān)的工藝品。教師們鼓勵學(xué)生們提出一些假設(shè)，包括河流是怎樣流動的?怎樣取樣一條河里的水和沙來測試河流水文情況?等等。另外，學(xué)生們還能建造河流和橋梁，并通過閱讀得知有關(guān)河流的知識。這張圖片是學(xué)生們在從事河流主題的學(xué)習(xí)活動。他們用木塊為小河制作一座橋梁，并用膠條貼在表示河流的地板上。這些選擇被應(yīng)用于有20％學(xué)生被鑒定為學(xué)習(xí)能力障礙兒童的班級教學(xué)中。
　　選擇的使用不僅適用于項目中心的課程中，而且也適用在普通的課程領(lǐng)域內(nèi)。例如，在馬薩諸塞州（Ma a chusetts）的西布易斯頓學(xué)校（West Boylston School），一些教師過去習(xí)慣給學(xué)生布置同樣的閱讀作業(yè)。有位叫莎倫·布易爾（Sharon Bouvier）的教師解釋說：“7年前，我總是把同樣一本故事書傳給每位學(xué)生，告訴他們‘到周五，你們必須閱讀1～20頁，下周三，要閱讀到第40頁’”。但是，一旦她開始應(yīng)用多元智能理論，她就開始改變自己布置作業(yè)的思維方式。莎倫說：“現(xiàn)在，我極力找到所有學(xué)生都關(guān)注的同樣主題的故事，選擇吸引孩子們不同智能的圖書……孩子們有了自己的選擇。他們可能喜歡讀有關(guān)運(yùn)動員的人物傳記；也可能是某位音樂家的傳記；或者某位政治人物傳記；還可能是一位芭蕾舞演員的傳記，等等。我把學(xué)生們更感興趣的事情都提供出來，然后，由他們自己做選擇，這樣，他們會給我一個較好的反饋�！�
　　5．工具航標(biāo)：積極當(dāng)作促進(jìn)學(xué)生有效學(xué)習(xí)的工具
　　在多元智能學(xué)校中，教師開始常常努力使得學(xué)校甚至學(xué)生適應(yīng)多元智能理論，比如表現(xiàn)在學(xué)校的課程、學(xué)期時間安排、教室學(xué)習(xí)中心方面，甚至學(xué)生被貼上不同智能類型的標(biāo)簽。盡管如此，大多數(shù)學(xué)校最后把工作重心調(diào)整到如何使得孩子們學(xué)好課程上去，最終把多元智能理論作為服務(wù)工具來應(yīng)用。如同紐約州布朗克斯市（Bronx）的克來門特學(xué)校（Claremont School）校長所說的那樣：“我們是在應(yīng)用多元智能理論來支持我們做孩子們需要的事情，而不是操縱我們來支持多元智能理論�！�
　　那些有效應(yīng)用多元智能理論的學(xué)校能夠把學(xué)校課程置于前臺，把多元智能理論置于背景。一些學(xué)校并不是把多元智能理論傳授給學(xué)生來指導(dǎo)教學(xué)的。例如，在布瑞爾克利夫小學(xué)，不同的智能成為教師用來思考問題和彼此之間交流的工具。但是它并不是向?qū)W生做明確說明。即使有些學(xué)生學(xué)習(xí)上非常努力，還有一些學(xué)生通過老師運(yùn)用多元智能幫助發(fā)現(xiàn)了特殊能力，多元智能理論也沒有向他們單獨(dú)傳授，教師所做的是極力幫助他們認(rèn)識到自我特長。教師們并沒有直接使用多元智能理論提供的詞匯表，而是運(yùn)用普通語言幫助孩子們學(xué)會欣賞自己和發(fā)展自己的能力。
　　而在羅素學(xué)校和新城學(xué)校，教師則向孩子們介紹了多元智能理論。這兩個學(xué)校為了幫助學(xué)生們了解、欣賞和在學(xué)習(xí)中發(fā)展自己的智能強(qiáng)項，都特別重視培養(yǎng)孩子們的自我反省智能。
　　另一種把多元智能理論用作學(xué)習(xí)手段而不是結(jié)果的方式是努力把該理論應(yīng)用于課程之中。許多教師在報告中指出他們最初運(yùn)用多元智能時，教任何課都使用7種智能方式。然而，一至兩年后，大多數(shù)學(xué)校跨過這種思維方式，把多元智能理論靈活應(yīng)用于學(xué)校課程中。教師們追求的不是一定要在課堂中或課程的各個單元里全部體現(xiàn)每一種智能形式，而是極力借助其中某個或某些智能形式有效地為教學(xué)服務(wù)。
　　例如，緬因州（Maine）的斯伊斯堡特學(xué)校（Sear ort Elementary）的孩子們，在通過考古項目學(xué)習(xí)地方史過程中，有很多機(jī)會應(yīng)用多種智能形式，但不是多元智能理論中提到的所有智能形式。在這個項目中，在考古學(xué)業(yè)余愛好者和當(dāng)?shù)夭┪镳^館長的幫助下，孩子們對本市的一個造船廠的舊址進(jìn)行挖掘，他們研究在挖掘中發(fā)現(xiàn)的每件東西，組織收集挖掘的物品，并準(zhǔn)備把這些物品在當(dāng)?shù)夭┪镳^里展覽。在這些嘗試中，孩子們的多種智能得到很好的開發(fā)與發(fā)展，但是，孩子們幾乎沒有機(jī)會運(yùn)用他們的音樂智能。音樂并不是為了附和 7 項智能非要被勉強(qiáng)添加上不可的。實(shí)際上，在學(xué)校的其他日�；顒又�，學(xué)生們總是有很多機(jī)會展現(xiàn)他們的音樂智能，尤其是在一些藝術(shù)活動中，教師們非常重視發(fā)現(xiàn)和利用學(xué)生們這個重要的智能形式。
　　總之，無論是多元智能理論在課堂上被教的學(xué)校還是沒有被教的學(xué)校，借助多元智能理論發(fā)展學(xué)生知識和技能的觀點(diǎn)獲得了普遍肯定。在承認(rèn)運(yùn)用七種智能方式可能用來教授所有主題的同時，多元智能學(xué)校普遍認(rèn)為最好以對教學(xué)有貢獻(xiàn)性的方式利用多種智能，而不要從眼前的課程或?qū)W習(xí)項目游離出去。教學(xué)有法，但無定法。多元智能理論為課堂教學(xué)方法提供寬闊的視野和有益的啟發(fā)，但它本身不是教學(xué)追求的目的和目標(biāo)。
　　6．藝術(shù)航標(biāo)：發(fā)揮藝術(shù)在學(xué)校中的重要教育作用
　　藝術(shù)幾乎在所有的多元智能學(xué)校都扮演著至關(guān)重要的作用。藝術(shù)之所以扮演著重要作用，部分原因是多元智能理論強(qiáng)調(diào)音樂和空間智能是問題解決和學(xué)習(xí)的基本方式。
　　在許多多元智能學(xué)校，都有寬泛的藝術(shù)課程，包括多種學(xué)科。例如，在羅素學(xué)校，有單獨(dú)開設(shè)的樂隊、小提琴、繪畫和舞蹈等科目。學(xué)校用孩子們自己編寫的劇本排演了一部獨(dú)創(chuàng)性的歌劇，學(xué)生們自己從事舞臺設(shè)計、場景布置和配樂。同樣，在布瑞爾克利夫小學(xué)，繪畫、普通音樂、器樂和電子琴都是獨(dú)立開設(shè)的。
　　然而，在羅素學(xué)校和其他大多數(shù)多元智能學(xué)校中，藝術(shù)被作為擴(kuò)展學(xué)生基礎(chǔ)知識和學(xué)習(xí)其他課程的一個途徑。例如，在一間藝術(shù)教室，教師教孩子們?yōu)椤睹利惷绹�）》（America，the Beautiful）這首歌曲配上一幅水彩畫。開始，二年級和三年級的學(xué)生由于不理解歌詞意思，所以很難完成這個作業(yè)。因此，藝術(shù)課上的很多時間是用來幫助學(xué)生們領(lǐng)會像“琥珀”這樣的詞匯、“谷浪”等隱喻。通過對“前景”和“背景”等概念的辯論和討論，藝術(shù)也使得學(xué)生能夠想像“紫色山脈”等詞匯所表達(dá)的意思。
　　藝術(shù)課上為解釋歌詞的意思占用了很多時間，實(shí)際上最后為畫水彩畫只剩下8分鐘時間。然而，這些圖畫的確展現(xiàn)出孩子們對歌詞的理解，并能夠把自己的理解用藝術(shù)形式表達(dá)出來。在上文提到過的邁克麗瑞學(xué)校河流研究項目中，孩子們畫的壁畫不僅反映出他們在河邊所見到的事物，而且也發(fā)展了他們對于水文循環(huán)的概念理解。當(dāng)問到三個男孩子創(chuàng)造的粉筆壁畫時，他們便開始談?wù)撈鸶叽蟮姆课�、街道這些混凝土物體以及煙雨綿綿的天空。當(dāng)問到他們的壁畫怎樣與他們同學(xué)所作的河流壁畫相一致時，其中一個男孩作了一個較長的解釋。他指出，雨是由地球表面的水蒸發(fā)而成的，水蒸氣濃縮在一起形成云，小雨點(diǎn)碰撞在一起形成大雨，然后降落在他畫中的房子和街道上。
　　在本特學(xué)校，藝術(shù)教育遍及了所有教室。例如，在許多教室里，教師用螺旋絲裝訂的作業(yè)本把學(xué)生的作品收集在一起，鼓勵學(xué)生們通過各自的創(chuàng)造性作品和賦有想像力的繪畫產(chǎn)生相互影響。下面是一個二年級的學(xué)生創(chuàng)作的一幅關(guān)于萬圣節(jié)的繪畫和一篇詳細(xì)故事。
　　在研究人員的電話采訪和現(xiàn)場考察中發(fā)現(xiàn)，與藝術(shù)有關(guān)的學(xué)習(xí)體驗強(qiáng)烈地吸引著孩子們，甚至連那些學(xué)習(xí)障礙兒童也積極踴躍地參與學(xué)習(xí)活動之中。另外，在其他很多多元智能學(xué)校的實(shí)例也體現(xiàn)出藝術(shù)科目和課堂藝術(shù)作業(yè)能發(fā)展學(xué)生們的跨學(xué)科知識和技能。
　　如今，這6項導(dǎo)航點(diǎn)已成為評價多元智能學(xué)校的重要指南。很多學(xué)校根據(jù)本校的學(xué)生智能差異、文化背景、教師專長、社區(qū)條件、學(xué)校環(huán)境等多種因素，創(chuàng)造性地把多元智能理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐之中。