小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與多元智能理論1983年，哈佛大學(xué)Howard Gardner教授提出了多元智能（Multiple Intelligences）理論，確認(rèn)七種智能的形式，即語(yǔ)文智能（Linguistic Intelligence）、邏輯─數(shù)學(xué)（Logical-Mathematical Intelligence），視覺─空間智能（Visual-Spatial Intelligence）、身體─動(dòng)覺智能（Bodily-Kinesthetic Intelligence）、音樂智能（Musical Intelligence）、人際關(guān)系智能（Interpersonal Intelligence）及自我認(rèn)識(shí)智能（Intrapersonal Intelligence）。這個(gè)觀點(diǎn)超越過去把智能窄化為優(yōu)異語(yǔ)文及數(shù)學(xué)表現(xiàn)的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，認(rèn)為心智解決問題的能力是多面向的。十二年后，Gardner 又提出了第八種智能，及自然觀察的智能（Naturalist Intelligence），擁有此智能的人通常在辨認(rèn)、以及分類自然界和人為的現(xiàn)象上特別杰出。最近Gardner提出另一個(gè)智能，即存在智（Existential Intelligence），這是指人類渴望能夠理解和追求生命的終極問題、意義和奧秘 (Campbell & Campbell, 1999)。多元智能理論不斷揭示人類的潛能，挖掘人之所以為人之可能發(fā)展性，可說是對(duì)人性的一種正面價(jià)值的肯定。教師若能體認(rèn)學(xué)生個(gè)體的價(jià)值，"比馬龍效應(yīng)（Pygmalion effect）或："自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言"(Self-fulfilling prophecy) 較易產(chǎn)生。換句話說，老師的期望和老師對(duì)于學(xué)生的能力所持的信念影響學(xué)生智能的發(fā)展 (Campbell & Campbell, 1999)。多元智能理論可擴(kuò)大課程范圍，幫助教師轉(zhuǎn)變課程或單元，提供學(xué)生多元模式的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，學(xué)生也會(huì)經(jīng)驗(yàn)自己智慧的擴(kuò)展（Campbell, Campbell & Dickinson, 1996）。多元智能理論無(wú)形中會(huì)迫使老師必須超越傳統(tǒng)講授的教學(xué)方式，成為一位多元智能的老師，同時(shí)發(fā)揮老師本身與學(xué)生多元智能的潛能，Gardner 還認(rèn)為每個(gè)人并非在每種智力方面都有均衡的發(fā)展，故而每個(gè)學(xué)生的智力體現(xiàn)在不同方面。比如理科成績(jī)優(yōu)秀的學(xué)生，語(yǔ)言智力卻不一定發(fā)達(dá)。Gardner先生還提出了人類智力的進(jìn)化論，他認(rèn)為智力的發(fā)展源于人類進(jìn)化的過程中。每一種智力都有自己的發(fā)展史和不同的高峰期。智力的發(fā)展又與個(gè)人特定的活動(dòng)密切相關(guān)。只要這些活動(dòng)適當(dāng)，能激發(fā)學(xué)生的興趣及智力因素，同時(shí)輔之于恰當(dāng)?shù)慕逃�環(huán)境，那么學(xué)生可利用她們某個(gè)方面較發(fā)達(dá)的智力，激發(fā)其他各項(xiàng)智力的發(fā)展。各項(xiàng)智力的發(fā)展又能彼此引發(fā)，相互影響，共同作用，這樣，每個(gè)人都有可能把9種智力發(fā)展到相當(dāng)高的水平。
　　
　　傳統(tǒng)上，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)只有一個(gè)模式或標(biāo)準(zhǔn)，即主要局限于對(duì)語(yǔ)言智能和數(shù)理邏輯智能的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)具有很大的片面性和局限性。它使得一部分在這兩項(xiàng)智能上表現(xiàn)不好的學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣和自信，認(rèn)為自己不是讀書的料。而根據(jù)多元智能理論，每個(gè)人至少存在七項(xiàng)智能，七項(xiàng)智能的不同組合使得每一個(gè)人的智能結(jié)構(gòu)各具特點(diǎn)。而且即使是同一種智能，具體到每一個(gè)人其表現(xiàn)形式也是多種多樣的。因此，評(píng)價(jià)受教育者不能用傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)和模式。教師應(yīng)增加評(píng)價(jià)的尺子，應(yīng)多種渠道、多種方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，使得每個(gè)學(xué)生都能通過適合其智能特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式的途徑展現(xiàn)自己的知識(shí)和能力。尊重學(xué)生人格，揚(yáng)長(zhǎng)促短，幫助孩子形成理想、增強(qiáng)自信、鼓勵(lì)進(jìn)取心，而教師則借機(jī)引導(dǎo)學(xué)生在其強(qiáng)項(xiàng)智能于弱項(xiàng)智能之間架起橋梁。讓這種對(duì)學(xué)生產(chǎn)生正面影響的心理因素，對(duì)學(xué)生取得新的進(jìn)步起到推動(dòng)作用，從而進(jìn)入一個(gè)不斷發(fā)展的良性循環(huán)。
　　
　　多元智能理論至少肯定七種智能的存在，這七種智能，在教學(xué)上，可代表七種教學(xué)的方法；在學(xué)習(xí)上，可代表學(xué)生學(xué)習(xí)的七種風(fēng)格。這個(gè)理論認(rèn)為，沒有一套教學(xué)方法在所有的時(shí)期，對(duì)所有的學(xué)生都適合。由于學(xué)生的個(gè)別差異，建議老師對(duì)學(xué)生采取多元化的教學(xué)方法，一旦教師在課堂中變換不同智慧，學(xué)生總有機(jī)會(huì)積極發(fā)揮其最強(qiáng)的智慧來進(jìn)行學(xué)習(xí)（Armstrong, 2000）。就英語(yǔ)科教材教法而言，其最終目的在培養(yǎng)「語(yǔ)言智能」，但不能只重視語(yǔ)言文字的形式，實(shí)際生活中，語(yǔ)言還包含其它的功用。傳統(tǒng)的教學(xué)法，如文法翻譯法及聽說教學(xué)法，較以「形式」為本位，強(qiáng)調(diào)文法及正確性，但其效果并不見得好。過濾假說（The Affective Filter Hypothesis）顯示 (Krashen & Terrel, 1988)，過于強(qiáng)調(diào)形式，會(huì)使學(xué)生焦慮感提高，阻礙學(xué)習(xí)。語(yǔ)言學(xué)習(xí)應(yīng)以傳達(dá)訊息為要，讓學(xué)生有足夠的語(yǔ)言輸入，從中習(xí)得形式。教學(xué)法當(dāng)中，我們所倡導(dǎo)的溝通式教學(xué)法，能實(shí)際考慮語(yǔ)言溝通的功用，能將語(yǔ)言能力 (linguistic competence) 本身與多種智慧相結(jié)合，以符合實(shí)際生活的情境，并根據(jù)學(xué)生的表現(xiàn)來對(duì)學(xué)生有客觀的評(píng)價(jià)。