三種不同的圖畫書閱讀活動(dòng)中，教師對(duì)于圖畫書的價(jià)值有著不同的預(yù)期。第一類活動(dòng)中，教師往往將圖畫書視作文學(xué)賞析的對(duì)象，或者口頭語(yǔ)言的學(xué)習(xí)素材。重視圖畫書的故事性和可供模仿的語(yǔ)言范式。雖然也會(huì)借助圖畫書圖文并茂的形式和幼兒展開(kāi)討論，但往往忽視幼兒與圖畫書的接觸，將教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)為聽(tīng)懂故事，掌握某些詞語(yǔ)或者能夠運(yùn)用某個(gè)句型。也正是因?yàn)檫@種理解，一些教師認(rèn)為圖畫書閱讀活動(dòng)只是在形式上集合了傳統(tǒng)語(yǔ)言領(lǐng)域教學(xué)中的聽(tīng)故事和看圖說(shuō)話的功能。

　　第二類活動(dòng)中，閱讀本身成為教師組織活動(dòng)的關(guān)注對(duì)象，教師通過(guò)專門的閱讀活動(dòng)，如根據(jù)閱讀材料的不同分為大圖書閱讀活動(dòng)、小圖書閱讀活動(dòng)、聽(tīng)賞活動(dòng)和排圖活動(dòng)等活動(dòng)形式，來(lái)實(shí)現(xiàn)“養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣和閱讀態(tài)度，提高閱讀的基本技能”[5] 的目標(biāo)；或者以閱讀為主的綜合活動(dòng)，如改、續(xù)編圖畫書活動(dòng)、結(jié)合圖畫書內(nèi)容表演等活動(dòng)，促進(jìn)幼兒對(duì)于圖畫書內(nèi)容的理解，實(shí)現(xiàn)對(duì)于語(yǔ)言與圖畫符號(hào)的雙向轉(zhuǎn)化等。在這類活動(dòng)中，教師有時(shí)會(huì)使用遮擋圖畫、改變故事結(jié)構(gòu)（如改變圖畫書講述順序、略講某一部分）等形式，將閱讀理解的內(nèi)隱過(guò)程通過(guò)教學(xué)外顯出來(lái)，試圖讓幼兒在猜測(cè)的過(guò)程中感受到圖畫和文字的關(guān)系，以及作者組織故事的結(jié)構(gòu)。在這一類活動(dòng)中，圖畫書更多的作為學(xué)習(xí)閱讀的工具，教師對(duì)課程文本的演繹要多于對(duì)于幼兒活動(dòng)本身的關(guān)注，同時(shí)由于把閱讀本身作為幼兒學(xué)習(xí)的對(duì)象，這類活動(dòng)就存在了一種風(fēng)險(xiǎn)，原本作為直接經(jīng)驗(yàn)的閱讀過(guò)程，有可能脫離幼兒的閱讀本身，而成為經(jīng)過(guò)總結(jié)和歸納之后的抽象的學(xué)習(xí)。

　　第三類活動(dòng)中，教師往往意識(shí)到圖畫書豐富的內(nèi)涵，意識(shí)到優(yōu)秀的圖畫書能反映幼兒的生活，幫助幼兒通過(guò)故事討論自己的生活事件，于是在社會(huì)領(lǐng)域、藝術(shù)領(lǐng)域等活動(dòng)中，自覺(jué)地運(yùn)用圖畫書作為引發(fā)討論，展開(kāi)活動(dòng)的素材。如有的教師在組織幼兒認(rèn)識(shí)情緒時(shí)，會(huì)使用《菲菲生氣了》，在組織幼兒開(kāi)展醫(yī)院區(qū)角活動(dòng)時(shí)，會(huì)將《第五個(gè)》、《貓醫(yī)生》等作為引導(dǎo)幼兒展開(kāi)活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)備內(nèi)容等。但是，由于只是把圖畫書作為活動(dòng)引發(fā)的素材，容易忽略幼兒自主閱讀的過(guò)程，把閱讀只停留在聽(tīng)讀（聆聽(tīng)理解）水平。

　　以上三類圖畫書閱讀活動(dòng)在幼兒園教學(xué)實(shí)踐中，往往會(huì)有所交叉，互為補(bǔ)充。其展開(kāi)形式，受到幼兒園原有課程模式的制約，更受到教師對(duì)課程理解的制約。

　　在以領(lǐng)域教學(xué)為主的幼兒園中，在語(yǔ)言領(lǐng)域中加大圖畫書閱讀內(nèi)容的同時(shí)，可以借由圖畫書內(nèi)容本身的綜合性，向其他領(lǐng)域拓展。例如在閱讀《小黃和小蘭》一書時(shí)，教師可以敏感地意識(shí)到這本書涉及到社會(huì)領(lǐng)域的同伴交往，同時(shí)也與藝術(shù)領(lǐng)域的色彩混合經(jīng)驗(yàn)有關(guān)，因此，圖畫書本身的綜合特性就使得領(lǐng)域?qū)W習(xí)的內(nèi)容自然生發(fā)出活動(dòng)的多方向性，給教師和幼兒更廣泛的選擇余地。隨著幼兒學(xué)習(xí)的綜合性被教師所廣泛認(rèn)可，領(lǐng)域教學(xué)的領(lǐng)域內(nèi)整合，領(lǐng)域間整合已成為一種共識(shí)。教師一般都能認(rèn)識(shí)到領(lǐng)域之間應(yīng)該產(chǎn)生聯(lián)系，但具體如何聯(lián)系，用什么方法能讓領(lǐng)域間的聯(lián)系既符合幼兒的認(rèn)知特點(diǎn)，又符合當(dāng)前活動(dòng)發(fā)展脈絡(luò)，讓領(lǐng)域間聯(lián)系的緊密而自然呢？顯然，圖畫書的閱讀為我們打開(kāi)了一扇窗。如果教師能善加利用圖畫書作為領(lǐng)域教學(xué)的資源，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，圖畫書就其內(nèi)容所涉及到的幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，完全可涵蓋指向客觀世界的（大部分認(rèn)知類、資訊類圖畫書）；指向人與人之間關(guān)系的（大部分故事類圖書）；指向符號(hào)世界的（圖畫書本身具有符號(hào)的價(jià)值，同時(shí)還有大量圖畫書的內(nèi)容與文字符號(hào)有關(guān)）；指向幼兒自身（成長(zhǎng)過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)、感受等）的內(nèi)容，同時(shí)又因?yàn)閳D畫書本身的綜合性（同時(shí)涵蓋以上四類中的某幾項(xiàng)），因此可以將多個(gè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)內(nèi)容有機(jī)整合。

　　而在以綜合課程為主的幼兒園，圖畫書既可以成為主題的來(lái)源，也可以成為主題延展的輔助材料。當(dāng)一個(gè)主題誕生之后，隨著活動(dòng)的展開(kāi)，圖畫書往往能起到將話題進(jìn)一步展開(kāi)或延伸的效果。例如幼兒園開(kāi)展《給我一封信》的主題，幼兒雖然參觀了郵局，并且在教室中模擬了郵局的場(chǎng)景，但幼兒對(duì)于郵政產(chǎn)生的過(guò)程與人們傳遞消息的需要之間的關(guān)系還不是非常清楚。于是教師用《給小老虎的信》作為主題延伸的輔助材料，通過(guò)和孩子講讀故事，幫助孩子發(fā)現(xiàn)新的主題拓展方向。再比如幼兒園展開(kāi)“慶生會(huì)”主題時(shí)，教師請(qǐng)幼兒分組設(shè)計(jì)班級(jí)的集體慶生會(huì)，準(zhǔn)備材料，安排節(jié)目，組織活動(dòng)等。但具體的組織工作如何進(jìn)行，需要哪些材料，如何分工等問(wèn)題，都讓孩子一籌莫展。教師通過(guò)和孩子閱讀《還有多少個(gè)晚上》，并在班級(jí)圖書角投放與生日、組織慶生會(huì)有關(guān)的圖畫書，鼓勵(lì)幼兒在圖書角中尋找材料，指導(dǎo)自己的組織規(guī)劃工作，讓圖畫書成為幼兒的“參考資料”。幼兒在實(shí)際任務(wù)的指引下，將圖畫書閱讀作為自己游戲展開(kāi)的必要組成部分，成為生活的必需，閱讀就在日常生活中自然展開(kāi)了。

　　我們認(rèn)為，圖畫書閱讀之于幼兒園課程，既是文學(xué)藝術(shù)賞析的對(duì)象，又是書面語(yǔ)言學(xué)習(xí)的范本，更是課程展開(kāi)的資源。因?yàn)樗�便于幼兒理解的圖文特性，隨時(shí)可以翻閱的物化特性，較之于幼兒園傳統(tǒng)的語(yǔ)言領(lǐng)域中的講故事（表現(xiàn)為口頭形式，非物化，無(wú)法隨時(shí)參考）、看圖說(shuō)話（雖然物化，但著重于語(yǔ)言學(xué)習(xí)，內(nèi)容不豐富）等內(nèi)容能更好地支持幼兒的自主學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域，甚至超越領(lǐng)域（綜合課程）的學(xué)習(xí)資源、課程資源的整合。