七、教師的作用

　　“我相信，用我的方法，我已經(jīng)確立了科學(xué)教學(xué)法發(fā)展的必要條件；誰(shuí)受用了這種方法，這樣去做了，誰(shuí)就開(kāi)設(shè)了一個(gè)教學(xué)方法實(shí)驗(yàn)室�！保∕ONTE ORI，1964，P。370）。

蒙特梭瑞意識(shí)到，關(guān)于教師的作用，將產(chǎn)生一種新的范型或模型，給發(fā)展中的兒童的需要和興趣以恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)（monte ori,1964）。如果目標(biāo)是要在一新的教育模式的話(huà)，那么學(xué)校和教師必須要在一個(gè)精心準(zhǔn)備的環(huán)境了給學(xué)生以自由。根據(jù)蒙特梭瑞的觀點(diǎn)，如果在這樣一個(gè)經(jīng)過(guò)細(xì)心準(zhǔn)備的教室里給孩子以自由的話(huà)，他們將會(huì)按照自己天生的時(shí)間表和意愿來(lái)發(fā)展。因此，教師的工作不是刻意的“教給”孩子他們所沒(méi)有的指示，而是仔細(xì)觀察每個(gè)孩子的發(fā)展，提供能給學(xué)習(xí)者反饋的材料和指導(dǎo)的形式指出方向，不斷的建構(gòu)知識(shí)，并且要給學(xué)生以恰當(dāng)?shù)墓膭?lì)。

　　教師的作用就是觀察，這與蒙特梭瑞時(shí)代（如今也一樣）的通過(guò)觀點(diǎn)有本質(zhì)差別。人們通過(guò)認(rèn)為，教師就是教師力控制和集中的力量。與被某些人誤解為放任主義或消極態(tài)度相反的是，一個(gè)受過(guò)訓(xùn)練的蒙特梭瑞教師所觀察到的，是一個(gè)科學(xué)家蒙特梭瑞意識(shí)到，關(guān)于教師的作用，將產(chǎn)生一種新的范型或模型，給發(fā)展中的兒童的需要和興趣以恰當(dāng)?shù)幕貞?yīng)（monte ori,1964）。如果目標(biāo)是要在一新的教育模式的話(huà)，那么學(xué)校和教師必須要在一個(gè)精心準(zhǔn)備的環(huán)境了給學(xué)生以自由。根據(jù)蒙特梭瑞的觀點(diǎn)，如果在這樣一個(gè)經(jīng)過(guò)細(xì)心準(zhǔn)備的教室里給孩子以自由的話(huà)，他們將會(huì)按照自己天生的時(shí)間表和意愿來(lái)發(fā)展。因此，教師的工作不是刻意的“教給”孩子他們所沒(méi)有的指示，而是仔細(xì)觀察每個(gè)孩子的發(fā)展，提供能給學(xué)習(xí)者反饋的材料和指導(dǎo)的形式指出方向，不斷的建構(gòu)知識(shí)，并且要給學(xué)生以恰當(dāng)?shù)墓膭?lì)。

　　教師的作用就是觀察，這與蒙特梭瑞時(shí)代（如今也一樣）的通過(guò)觀點(diǎn)有本質(zhì)差別。人們通過(guò)認(rèn)為，教師就是教師力控制和集中的力量。與被某些人誤解為放任主義或消極態(tài)度相反的是，一個(gè)受過(guò)訓(xùn)練的蒙特梭瑞教師所觀察到的，是一個(gè)科學(xué)家的研究觀察。“寫(xiě)給教師的書(shū)就是當(dāng)兒童從最初的不規(guī)則運(yùn)動(dòng)狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)樽园l(fā)的有規(guī)則的活動(dòng)時(shí)，要持續(xù)的觀察他們，這本書(shū)會(huì)激勵(lì)教師的行動(dòng)，如果他/她想成為專(zhuān)家的話(huà)，這是唯一的一本他/她需要通讀和研究的書(shū)”（ monte ori，1967b/1948，p55）。當(dāng)教師第一次觀察到幼兒到了一個(gè)新的環(huán)境或者由而不熟悉呢里的常規(guī)和材料，孩子們所表現(xiàn)出的（就是在今天也是這樣）“不規(guī)則運(yùn)動(dòng)”時(shí)，她就開(kāi)始了活躍的想象；這個(gè)教師開(kāi)始想象一個(gè)“已經(jīng)不在那兒”的孩子。這位教師相信，最終會(huì)出現(xiàn)一個(gè)注意力集中的、安靜的孩子，這個(gè)孩子能通過(guò)有目的的、指向“工作”的活動(dòng)來(lái)表現(xiàn)自己（monte ori，1963）。

　　除了密切的觀察（或用今天的行話(huà)稱(chēng)之為“觀察者”）這個(gè)核心作用之外，教師還有一些基本的作用，就是仔細(xì)準(zhǔn)備和維護(hù)學(xué)習(xí)環(huán)境，幫助還要負(fù)責(zé)有時(shí)要組織的較大型的群體活動(dòng)，并且要負(fù)責(zé)堅(jiān)持做每一個(gè)孩子的觀察記錄。通常，教師們還應(yīng)該通過(guò)像家長(zhǎng)會(huì)這樣的活動(dòng)來(lái)保持與每個(gè)孩子的家長(zhǎng)的定期的密切的接觸。

　　蒙特梭瑞方法常常會(huì)與一套標(biāo)準(zhǔn)的蒙特梭瑞教具搞混，那些教具中有許多都是蒙特梭瑞自己這幾并以她的名字命名的。的確，蒙特梭瑞制定了方案并培訓(xùn)了教師怎樣使用這些特殊的教具。如今的蒙特梭瑞教師培訓(xùn)者也付出了大量的時(shí)間和精力來(lái)培訓(xùn)未來(lái)的蒙特梭瑞教師們?nèi)绾我酝瑯拥姆绞絹?lái)使用這些教具。但是，蒙特梭瑞似乎并無(wú)意于以這些教具及其使用來(lái)界定蒙氏教法。在《蒙臺(tái)梭利教學(xué)法》一書(shū)中有這樣的話(huà)：“這本書(shū)有一人寫(xiě)成，但一定會(huì)有許多人來(lái)嘗試這種教學(xué)法。我所希望的是，我把我個(gè)人對(duì)兒童的研究融入了我的教學(xué)法里，我希望別人來(lái)說(shuō)明她們?cè)囼?yàn)了我的教學(xué)法之后的結(jié)果。而且我們期望將來(lái)能有一本新的關(guān)于教學(xué)方法的著作來(lái)展示這些結(jié)果”（ monte ori，1964.p,373）.因此，以蒙特梭瑞的觀點(diǎn)，在她的教學(xué)方法中，更重要的是教師與兒童建立一觀察為基礎(chǔ)的新型關(guān)系，而不是什么特殊的訓(xùn)練教具。

　　但是，經(jīng)典的蒙氏教具連同教師自制的教具確實(shí)對(duì)蒙氏教師李兒童的活動(dòng)起到了至關(guān)重要的作用。在建立兒童進(jìn)行探索的過(guò)程中，在講解特殊教具的用途時(shí)，教師起到了最為活躍和關(guān)鍵的作用（monte ori，1967b/1948）。對(duì)教具的講解課應(yīng)該是簡(jiǎn)短、簡(jiǎn)單、準(zhǔn)確、有目的性的。開(kāi)設(shè)這樣的課是為了清楚地展示活動(dòng)的目的，戰(zhàn)時(shí)兒童接下去將要進(jìn)行的探索的藍(lán)圖，而不是要展示一個(gè)需要完全照搬得標(biāo)準(zhǔn)。

　　矛盾的是，盡管蒙氏教法要求教師每節(jié)課都使用教具，但孩子們并沒(méi)有必要達(dá)到這個(gè)要求。每節(jié)課提供較具的目的是要“激起兒童的愿望，但要讓他們自己發(fā)展”（ monte ori，1967b/1948，p111）。當(dāng)兒童開(kāi)始有意圖的參與到活動(dòng)中去之后，教師就應(yīng)該明智的退出兒童與材料相互作用的活動(dòng)�；�本的學(xué)習(xí)似乎存在于兒童的操作之中，而不存在于成人的教導(dǎo)之中。“是兒童要操作物體，使兒童要活動(dòng)，而不是教師”（ monte ori，1967b/1948，p149）。事實(shí)上，受過(guò)訓(xùn)練的蒙氏教師必須要對(duì)是否介入兒童的活動(dòng)具有洞察力。在蒙氏教具的設(shè)計(jì)中包括要對(duì)錯(cuò)誤進(jìn)行控制，這是用來(lái)幫助兒童成功的探索材料的。但是在實(shí)際中這類(lèi)設(shè)計(jì)是如何起作用的？一項(xiàng)研究調(diào)查了當(dāng)兒童在排序和分類(lèi)出錯(cuò)時(shí)，教師（n=422）是否介入。這些教師來(lái)自4個(gè)國(guó)家、7個(gè)不同的蒙氏培訓(xùn)班畢業(yè)的、具有豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，他們一致的回答，在這樣情況下他們不會(huì)介入；但是，當(dāng)情景變成數(shù)學(xué)和語(yǔ)言錯(cuò)誤或在孩子們的想象游戲出錯(cuò)時(shí)，教師的反應(yīng)就不那么一致了（chattin mcnichols,1991）。

　　教師的作用是，當(dāng)兒童表現(xiàn)出煩躁、無(wú)理或搗亂行為時(shí)，要給予干預(yù)，讓他們投入別的活動(dòng)中去，但是當(dāng)兒童自發(fā)的參與感興趣的活動(dòng)時(shí)，無(wú)論孩子的活動(dòng)方法是否符合材料設(shè)計(jì)的本意，教師都不要干預(yù)（monte ori，1967b/1948）。教師要仔細(xì)觀察，從而能夠了解兒童的發(fā)展需要，然后教師要為兒童準(zhǔn)備和維護(hù)一個(gè)積極有序的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這個(gè)環(huán)境中既包含傳統(tǒng)的蒙特梭瑞教學(xué)材料，也包括那些新制的蒙氏教具。教師要通過(guò)觀察尋求兒童與材料間的良好匹配，并對(duì)兒童的活動(dòng)給予一種潛在而巧妙的促進(jìn)作用。教師要在課堂上為兒童展示所給材料的用法，這樣的課應(yīng)該是主動(dòng)的、流暢和恰當(dāng)?shù)摹．?dāng)不規(guī)則行為和破壞性行為出現(xiàn)時(shí)，教師要轉(zhuǎn)移兒童的活動(dòng)。而當(dāng)孩子們?cè)谟心康牡�、注意力集中的從事活�?dòng)時(shí)，教師則要保持一個(gè)觀察者的順其自然的態(tài)度。

八、對(duì)蒙特梭瑞教學(xué)法的研究

　　對(duì)蒙特梭瑞教育的研究規(guī)模很小，特別是對(duì)于僅在美國(guó)就有大約4000所蒙氏學(xué)校這樣大的規(guī)模來(lái)說(shuō)更是如此。盡管已經(jīng)發(fā)表了100多篇使所有的研究結(jié)果都不能說(shuō)是確鑿的。研究方法問(wèn)題包括：由于蒙氏班是家長(zhǎng)替孩子做出的選擇，人們很難把家長(zhǎng)影響與蒙特梭瑞教育模式本身的影響區(qū)分開(kāi)來(lái)。另一個(gè)常見(jiàn)的弱點(diǎn)是研究者只選取學(xué)�；锇榧�中一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)被認(rèn)為（而不是被證明）代表了最好的蒙氏教學(xué)水平的教師來(lái)參與試驗(yàn)研究。另外，大多數(shù)學(xué)生都是短時(shí)期的參加蒙特梭瑞班，這與蒙特梭瑞本人的3年時(shí)間里要在同一個(gè)教室里由同一位教師來(lái)教的觀點(diǎn)也不相符。

不過(guò)，考察蒙氏教室的研究者還是得出了一下結(jié)論：

1、學(xué)生們接受全班性的指導(dǎo)較少。他們做得更多的是：在教室里走來(lái)走去，獨(dú)自活動(dòng)或參與小團(tuán)體活動(dòng)，互相交談。這些不同的行為是互相獨(dú)立的。蒙氏班比其他學(xué)齡前班級(jí)的學(xué)生更多的從事操作性的活動(dòng)。

2、孩子們花很多時(shí)間來(lái)交談，交談的內(nèi)容大多是關(guān)于學(xué)校作業(yè)和同伴互相指導(dǎo)的。由于觀察工具間缺乏一致性，所以無(wú)法斷定這一現(xiàn)象是否在不同年齡都一致。

3、盡管蒙特梭瑞的表演課沒(méi)有角色設(shè)計(jì)和服飾，但孩子們卻是還是參與了幻想活動(dòng)和角色扮演活動(dòng)。

　　注意，這些研究結(jié)果中有的更可靠一些，這要看研究樣本的大小、資料收集的時(shí)間等。

考察了蒙氏學(xué)校對(duì)兒童影響的研究者嘗試性的提出了以下建議：

1、早期研究普遍顯示，蒙特梭瑞學(xué)前教育的最初效果很好，但難以保持其長(zhǎng)期效果。在控制最好的研究中可以看出，蒙班的孩子們比其他教程或控制班的孩子的智商都要高。

2、當(dāng)考察學(xué)校成績(jī)時(shí)，可以看到經(jīng)過(guò)蒙特梭瑞學(xué)前教育的兒童與接收其他課程教育的兒童成績(jī)一樣好。杜艾克斯考場(chǎng)了在米爾沃夫基公立蒙特梭瑞班就讀的兒童的學(xué)業(yè)成績(jī)，發(fā)現(xiàn)只有一個(gè)學(xué)生的成績(jī)沒(méi)有達(dá)到或超過(guò)全國(guó)平均成績(jī)。家長(zhǎng)的選擇性偏好可能也是一個(gè)因素。而且杜艾克斯的教師調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，蒙特梭瑞班的畢業(yè)生在中學(xué)有以下幾項(xiàng)的得分較高：

（1）在中學(xué)階段運(yùn)用生存基本技能的能力。

（2）責(zé)任心和可靠性。

（3）對(duì)班級(jí)的事情表現(xiàn)出熱情。

（4）具有個(gè)體主義精神，不怕跟別人不一樣。

（5）對(duì)不同的文化都知曉一二。

　　在數(shù)學(xué)成績(jī)中可以考察蒙氏教育也積極影響。在一項(xiàng)追蹤研究中，進(jìn)過(guò)蒙班的男孩與上其他類(lèi)型學(xué)前班和同年級(jí)控制班兒童的數(shù)學(xué)成績(jī)建有顯著差別。在另一項(xiàng)研究中，選取豪斯頓公立蒙校的學(xué)生為被試，按不同種族來(lái)考察他們的成績(jī)，以辨明蒙氏教育對(duì)不同種族背景的兒童有何影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，所有年級(jí)和種族學(xué)生的群體都比他們實(shí)際的年齡水平高出半個(gè)年級(jí)。有一些五年級(jí)的蒙班學(xué)生在數(shù)學(xué)方面已經(jīng)具有了十年級(jí)中期水平。

　　德.弗里斯和岡庫(kù)認(rèn)為，比起接受結(jié)構(gòu)化教育的和來(lái)自蒙氏幼兒園的4歲兒童在社會(huì)道德課上的發(fā)展。關(guān)于兒童社會(huì)性行為的評(píng)價(jià)他們有三個(gè)假設(shè)：（1）在對(duì)任職的測(cè)量上，蒙班的孩子與接受結(jié)構(gòu)化教育的孩子同樣好。（2）接受結(jié)構(gòu)化教育的兒童能運(yùn)用更高水平的人際談判策略。（3）來(lái)自蒙班的兒童與來(lái)自接受結(jié)構(gòu)化教育的兒童在解決沖突的時(shí)候會(huì)更合作一些。實(shí)驗(yàn)過(guò)程是讓同學(xué)校的還在同一個(gè)房間里玩結(jié)伴游戲，沒(méi)有成人為他們指導(dǎo)游戲規(guī)則。實(shí)驗(yàn)提出的假設(shè)是這樣的：在這個(gè)游戲中，為了玩得開(kāi)心，他們會(huì)有合作愿望，而為了要贏，他們之間可能要發(fā)生沖突。攝下兒童所有語(yǔ)言的和非語(yǔ)言的接觸用來(lái)編碼分析。測(cè)量量表將人際交往中的社會(huì)認(rèn)知?jiǎng)澐譃樗姆N水平：水平0的策略是在沒(méi)有考慮自己和他人觀點(diǎn)的情況下只是表現(xiàn)出最“原始的愿望”。水平1的策略是考慮里自己的需求和愿望，但沒(méi)有體察他人的需要和愿望。水平2 是表現(xiàn)出可以感知到他人需要和觀點(diǎn)。水平3的策略是在團(tuán)體活動(dòng)中能覺(jué)察到眾人多種多樣復(fù)雜的觀點(diǎn)和愿望。根據(jù)德.弗里斯和岡庫(kù)的觀點(diǎn)，這些水平是自然形成的，所表現(xiàn)的是理解力發(fā)展過(guò)程中的一個(gè)正常的等級(jí)發(fā)展順序。

　　對(duì)該實(shí)驗(yàn)中游戲進(jìn)行分析的結(jié)果得出，接受兩種不同方式教育的兒童在一般理解力和數(shù)數(shù)能力上沒(méi)有差別。但是，接受結(jié)構(gòu)化教育的兒童在把標(biāo)志移向正確目標(biāo)、完成游戲和提出新的游戲規(guī)則方面都要表現(xiàn)的好得多。相比較而言，在由于失敗而出局的次數(shù)上，接受結(jié)構(gòu)化教育的兒童也能更有效的輪流解決。

　　對(duì)兒童互相作用的分析表明，蒙班兒童組建比接受結(jié)構(gòu)化教育的兒童組間個(gè)更多的表現(xiàn)出水平1行為，而接受結(jié)構(gòu)化教育的兒童更多表現(xiàn)出水平2行為。接受結(jié)構(gòu)化教育的兒童在使用人際間商議策略時(shí)通常比蒙班兒童水平更高。

　　德.弗里斯和岡庫(kù)對(duì)這一項(xiàng)研究結(jié)果的解釋表明，結(jié)構(gòu)化教育更強(qiáng)調(diào)兒童的自主性和人際交往經(jīng)驗(yàn)，這些學(xué)前經(jīng)驗(yàn)可能對(duì)社會(huì)性和道德發(fā)展積極影響。研究者把這樣的經(jīng)驗(yàn)與蒙班兒童的經(jīng)驗(yàn)相比較，他們發(fā)現(xiàn)，蒙班兒童安靜，有秩序，被教師權(quán)威所控制，人際接觸較少。研究者特別強(qiáng)調(diào)，對(duì)兒童的社會(huì)性與道德發(fā)展來(lái)說(shuō)，當(dāng)兒童發(fā)生人際沖突時(shí)，教師的反應(yīng)和對(duì)兒童自主性的鼓勵(lì)是關(guān)鍵。但是，研究發(fā)現(xiàn)，在蒙特梭瑞教室里也會(huì)有社會(huì)性互相作用。而且，假定任何一所蒙特梭瑞學(xué)校都可以代表全美的蒙氏教育而僅以一所學(xué)校為基礎(chǔ)來(lái)解釋和評(píng)價(jià)兒童的道德發(fā)展，這樣做事不負(fù)責(zé)任的。

　　在難以測(cè)量的領(lǐng)域，如創(chuàng)造力領(lǐng)域，研究結(jié)果不一致。德雷耶和里格勒用托倫斯圖結(jié)構(gòu)測(cè)驗(yàn)比較了14對(duì)接受蒙特梭瑞教育的和來(lái)自傳統(tǒng)日托中心的5歲兒童，他們發(fā)現(xiàn)，在這一測(cè)量中，傳統(tǒng)日托中心的兒童要比較接受蒙特梭瑞教育的兒童表現(xiàn)好得多。布洛菲和考克特開(kāi)展了一項(xiàng)研究，以驗(yàn)證以下假設(shè)：教師指導(dǎo)學(xué)生正確的使用教學(xué)用具會(huì)限制兒童對(duì)同一教具創(chuàng)作出性的使用方法的能力。來(lái)自蒙特梭瑞幼兒園和傳統(tǒng)日托中心的31對(duì)4歲和5歲的配對(duì)兒童參加了實(shí)驗(yàn)。采用的量表是測(cè)查創(chuàng)造性思維和寫(xiě)作能力編制的托倫斯通用測(cè)驗(yàn)的第四版。給兒童出示物體，讓他/她說(shuō)出該物體盡可能多的用途。研究結(jié)果顯示，來(lái)自蒙特梭瑞幼兒園的兒童在回答物體的不同用途時(shí)，他們的能力并不差。當(dāng)然，在這一領(lǐng)域，還需要更新的研究資料�？傊�，在早年確有研究認(rèn)為蒙特梭瑞教育大有好處。今后應(yīng)該有設(shè)計(jì)更巧妙的實(shí)驗(yàn)來(lái)詳細(xì)地說(shuō)明蒙氏方法的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)研究還應(yīng)該特別的去驗(yàn)證蒙特梭瑞的獨(dú)到之處。例如，在很多蒙氏教師里都在促進(jìn)著地理和幾何課程的學(xué)習(xí)。那么蒙班學(xué)生在這些領(lǐng)域中真的學(xué)到了更多的東西嗎？傳統(tǒng)的學(xué)業(yè)測(cè)驗(yàn)往往忽視這些領(lǐng)域的內(nèi)容。蒙特梭瑞所聲稱(chēng)的一些兒童其他方面的差異在學(xué)校里鎮(zhèn)的存在嗎？蒙特梭瑞兒童更少競(jìng)爭(zhēng)更多合作嗎？他們更能夠接受種族差異、文化差異和管家差異嗎？在學(xué)習(xí)中他們是自我激勵(lì)的嗎？應(yīng)該有研究來(lái)回答這些問(wèn)題。