課堂激勵(lì)模式對(duì)于學(xué)生的學(xué)業(yè)成就目標(biāo)有著重要的影響。在目前的教育中，批評(píng)表?yè)P(yáng)是一種常見的激勵(lì)模式，教師通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行批評(píng)或者表?yè)P(yáng)的方式來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)，學(xué)生根據(jù)教師的批評(píng)表?yè)P(yáng)調(diào)整自身行為。以往研究認(rèn)為，批評(píng)和表?yè)P(yáng)可能會(huì)成為影響兒童學(xué)業(yè)成就目標(biāo)發(fā)展變化的重要原因。

　　研究者認(rèn)為成人對(duì)兒童所實(shí)施的批評(píng)表?yè)P(yáng)可以分為三種類型：(1)個(gè)人取向的批評(píng)表?yè)P(yáng)
 
。它是對(duì)兒童做出的一種整體性判斷，反映了兒童的人格特質(zhì)，指向兒童自身。如“你真笨！”“你真聰明！”等。(2)過(guò)程取向的批評(píng)表?yè)P(yáng)。它是對(duì)兒童在完成任務(wù)過(guò)程中的努力程度或所運(yùn)用的策略進(jìn)行反饋，指向行為的過(guò)程。如“這個(gè)任務(wù)你仍然沒有完成，你應(yīng)該再用其它的方法來(lái)做一做”，“你在做的過(guò)程中很努力”等。(3)結(jié)果取向的批評(píng)表?yè)P(yáng)。它反映行為的客觀結(jié)果，指向具體行為的適宜性。如“你這道題做錯(cuò)了”，“你做對(duì)了2題”等。不同類型的批評(píng)表?yè)P(yáng)會(huì)對(duì)兒童的學(xué)業(yè)成就目標(biāo)產(chǎn)生不同的影響。Butler的研究表明，指向過(guò)程的表?yè)P(yáng)能引兒童過(guò)程取向的目標(biāo)，指向成績(jī)和能力的表?yè)P(yáng)則會(huì)引發(fā)兒童結(jié)果取向的目標(biāo)。

　　過(guò)程取向的目標(biāo)和結(jié)果取向的目標(biāo)對(duì)成就行為與學(xué)業(yè)成績(jī)的影響主要是通過(guò)影響學(xué)習(xí)者的信念和認(rèn)知過(guò)程來(lái)體現(xiàn)的。過(guò)程取向目標(biāo)使學(xué)生關(guān)注能力的提高、策略的使用和學(xué)習(xí)的過(guò)程等(Ames, 1992)。持有過(guò)程取向的目標(biāo)的學(xué)生傾向于認(rèn)為自己有能力達(dá)到目標(biāo)，并會(huì)運(yùn)用一些恰當(dāng)?shù)姆椒ê筒呗?Bandura, 1986,1997; Schunk, 1989,1991)。隨著任務(wù)的不斷進(jìn)展以及對(duì)成功的體驗(yàn)，自我效能感得到了證實(shí)，技能和自我效能感的提高反過(guò)來(lái)又提高了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)業(yè)水平。

　　過(guò)程取向的目標(biāo)→自我效能感→動(dòng)機(jī)的自我調(diào)節(jié)→體驗(yàn)進(jìn)步→取得成就

　　結(jié)果取向的目標(biāo)關(guān)注任務(wù)的完成。它不是將現(xiàn)在的學(xué)業(yè)成績(jī)與過(guò)去的學(xué)業(yè)成績(jī)做縱向比較，而是做橫向的社會(huì)比較，因此很難發(fā)現(xiàn)自己學(xué)業(yè)的進(jìn)步，難以體驗(yàn)到自我價(jià)值感，遇到困難還會(huì)使自我效能感降低，這反過(guò)來(lái)又影響著任務(wù)的完成和學(xué)業(yè)成績(jī)的提高。

　　結(jié)果取向的目標(biāo)→參與任務(wù)→社會(huì)比較→能力評(píng)估

　　在現(xiàn)實(shí)的教育環(huán)境中，兒童的學(xué)業(yè)成就目標(biāo)很大程度上受著教師的批評(píng)表?yè)P(yáng)的影響，這種影響在幼兒階段更為顯著。

　　以往的研究認(rèn)為，過(guò)程取向的批評(píng)表?yè)P(yáng)會(huì)誘發(fā)兒童出現(xiàn)過(guò)程取向的目標(biāo)，因而會(huì)使兒童關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)的本身，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出較高的意志水平，并且在面對(duì)失敗時(shí)更善于調(diào)整自己，尋求積極的應(yīng)對(duì)策略。由于過(guò)程取向的批評(píng)表?yè)P(yáng)關(guān)注兒童參與學(xué)習(xí)的過(guò)程，并不是針對(duì)兒童自身，那么，即使是過(guò)程取向的批評(píng)也不會(huì)影響兒童的自我價(jià)值感，因?yàn)檫^(guò)程取向的批評(píng)不是否定兒童的整體自我，而是針對(duì)具體的某一件事情。可見，過(guò)程取向的批評(píng)可以保護(hù)兒童的自尊。正因?yàn)檫@樣，也有些學(xué)者提出過(guò)程取向的表?yè)P(yáng)不利于培養(yǎng)兒童的自信。他們的理由是表?yè)P(yáng)過(guò)程并不是針對(duì)兒童的整體自我，而是具體的某一件事情或者操作過(guò)程，所以持有這樣觀點(diǎn)的學(xué)者認(rèn)為過(guò)程取向的表?yè)P(yáng)對(duì)于培養(yǎng)兒童的自信并不會(huì)發(fā)揮太大的作用。因此，過(guò)程取向的表?yè)P(yáng)對(duì)于兒童自我價(jià)值感的影響，我們還有待于進(jìn)一步的研究。

　　許多研究者認(rèn)為個(gè)人取向的批評(píng)表?yè)P(yáng)會(huì)導(dǎo)致兒童出現(xiàn)結(jié)果取向的目標(biāo)，也就不可避免地出現(xiàn)結(jié)果取向的目標(biāo)所具有的種種不利于學(xué)習(xí)的弊端。由于個(gè)人取向的批評(píng)表?yè)P(yáng)是針對(duì)兒童的整體自我所作的評(píng)價(jià)，因此它與兒童的自我價(jià)值感直接相連。顯而易見，個(gè)人取向的批評(píng)會(huì)引起兒童的自我價(jià)值感降低，從而對(duì)自信心的樹立有著嚴(yán)重的負(fù)面影響。也正因?yàn)檫@樣，有些學(xué)者認(rèn)為個(gè)人取向的表?yè)P(yáng)有利于增強(qiáng)兒童的自我價(jià)值感，培養(yǎng)兒童的自信心。也有學(xué)者提出，個(gè)人取向的表?yè)P(yáng)雖然在短時(shí)間內(nèi)有利于