兒童有著他們自己對(duì)世界的理解，這便是兒童的理論。這些理論與嚴(yán)格意義上的科學(xué)理論、成人意義上的理論有著區(qū)別，因而僅僅是一種樸素理論。兒童認(rèn)知的發(fā)展變化，實(shí)質(zhì)上是兒童樸素理論的發(fā)展變化。

　　什么是樸素理論

　　樸素理論也有人稱之為天真理論、似理論、直覺理論、前理論等。

　　兒童的樸素理論具有預(yù)測(cè)、解釋功能。預(yù)測(cè)功能是指兒童能根據(jù)自己的樸素理論預(yù)測(cè)將要發(fā)生的事情。兒童根據(jù)樸素理論作出的預(yù)測(cè)可能是正確的，也可能是不正確的。解釋功能是指兒童根據(jù)樸素理論解釋某一現(xiàn)象為什么會(huì)發(fā)生。兒童的樸素理論可以增加兒童對(duì)周圍世界的信心，降低事物的不確定性。但是，理論的這種強(qiáng)大的預(yù)測(cè)、解釋功能，也可能使理論的變化相當(dāng)困難。

　　兒童樸素理論的功能可以較為明顯地反映到兒童的行為上。如果兒童對(duì)某一現(xiàn)象的判斷處于隨機(jī)水平，表明兒童在這一方面尚未建立理論。如果兒童總是作出某一方面的預(yù)判，如總是對(duì)或總是錯(cuò)，都表明兒童在這一方面具有了理論。因?yàn)樗�是根�?jù)理論進(jìn)行預(yù)測(cè)、解釋的，具有了一致性。同時(shí)，擁有A理論的兒童與擁有B理論的兒童在解釋和預(yù)測(cè)上也是不一樣的。

　　樸素理論的教育意義

　　在早期教育過程中，兒童樸素理論的合法性地位遠(yuǎn)未確立。盡管教師們也常講“應(yīng)了解兒童”，但進(jìn)一步分析，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)教師們?cè)?#8220;了解”些什么？他們了解的是兒童掌握了多少成人文化，而不是兒童的樸素理論是什么。我們所了解的兒童，是根據(jù)我們自己的頭腦里的“兒童觀”建構(gòu)出來的兒童。

　　因此，首先是承認(rèn)兒童有他們的理論、他們的精神世界、他們的文化。這種承認(rèn)不是一種施舍、憐憫，而是基于對(duì)多元性的認(rèn)識(shí)。事實(shí)上，兒童理論合法性的確認(rèn)，不僅僅是對(duì)兒童的尊重、對(duì)兒童發(fā)展規(guī)律的尊重，也是對(duì)人類認(rèn)知（如科學(xué)家如何認(rèn)識(shí)世界）作出的貢獻(xiàn)。

　　根據(jù)樸素理論實(shí)施教育

　　當(dāng)我們?cè)谡f“兒童有樸素理論”時(shí)，并不意味著兒童知道自己的這一切是理論，兒童對(duì)他們的“理論”往往是缺乏意識(shí)的。如果能采用多種方法適當(dāng)?shù)貙�兒童的樸素理論喚醒，將這些樸素理論從無意識(shí)狀態(tài)帶到意識(shí)狀態(tài)，從難于言述到言述，將有利于兒童正視、認(rèn)識(shí)當(dāng)前的樸素理論，從而有利進(jìn)一步的發(fā)展變化。

　　教師應(yīng)善于利用兒童的樸素理論。在此過程中，教師首先是理論的學(xué)習(xí)者，即教師應(yīng)像學(xué)習(xí)其他理論一樣，認(rèn)真地學(xué)習(xí)兒童的樸素理論，搞清楚兒童的樸素理論是什么、有些什么類型、特點(diǎn)，理論內(nèi)部的概念關(guān)系是什么等等。其次，教師是理論的運(yùn)用者，即教師必須親自體驗(yàn)兒童的這些樸素理論，并在此基礎(chǔ)上加以運(yùn)用。因?yàn)橹挥腥绱�，才可能達(dá)到第三種角色，即教師成為理論的質(zhì)疑者。教師應(yīng)向這些理論提出質(zhì)疑，提出挑戰(zhàn)，促使兒童樸素理論不斷發(fā)展變化。